Publikacje edukacyjne
strona główna  archiwum  nowości  zasady  szukaj  pomoc  poczta  płyta CD  redakcja 
               

 

Publikacja nr
774
rok szkolny
2003/2004

 

Księgarnia HELION
poleca:

 

więcej...

 
Archiwum publikacji
w serwisie Publikacje edukacyjne

Funkcjonowanie społeczne młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu lekkim

Społeczne zachowanie się dziecka odgrywa dużą rolę w regulacji jego stosunków z otaczającym go środowiskiem.
Dzięki społecznemu funkcjonowaniu dziecko wchodzi w różnorodne związki z innymi ludźmi, zaspokajając swoje potrzeby w różnych formach społecznego współdziałania.
Braki w zakresie uspołecznienia, czyli nieumiejętność społecznego zachowania się, współżycia i współdziałania z otoczeniem powodują wiele konfliktów, agresji, a w konsekwencji izolację społeczną.

1.1 Pojęcie przystosowania społecznego
Zjawisko przystosowania społecznego interesuje badaczy różnych dyscyplin naukowych. Jest też przez nich różnie rozumiane, w inny sposób definiowane. Literatura tematu pozwala na stwierdzenie, iż przedstawiciele różnych nauk bardzo różnie definiują termin przystosowanie, a kryteria przez nich sformułowane są często subiektywne i nieprecyzyjne.

W pedagogice "przystosowanie oznacza funkcjonowanie zgodne z regułami współżycia społecznego, dostosowanie się do wymagań, jakie społeczeństwo stawia swoim członkom ze względu na ich płeć, wiek, pozycję socjalną" (M.Kościelska, 1984, s.18).
Współcześnie polscy pedagodzy i psycholodzy nawiązują do twierdzeń filozofii, która mówi o społecznym uwarunkowaniu działalności człowieka i zwraca uwagę, iż człowiek przystosowany zaspokaja osobiste potrzeby przez realizację zadań społecznych.
Pojęcie przystosowania pojawia się często w psychologii rewalidacyjnej. Celem rewalidacji jest udzielenie pomocy jednostkom upośledzonym umysłowo w ogólnym przystosowaniu do życia, w przygotowaniu niepełnosprawnych do pełnienia różnych społecznych zadań w życiu, do kształtowania odpowiedniego zachowania i działania społecznie użytecznego.
Zdaniem Z.Sękowskiej (Z.Sękowska, 1998) przystosowanie obejmuje całokształt funkcjonowania jednostki w środowisku, a więc zdobywanie samodzielności i niezależności osobistej, zaspokajanie potrzeb, rozwiązywanie konfliktów, nawiązywanie kontaktów społecznych.
"R.Weber przez przystosowanie społeczne rozumie zdolność do samodzielnego stanowienia o sobie i utrzymywania siebie oraz wywiązywanie się z odpowiedzialności wobec poszczególnych osób i grupy społecznej, w której jednostka przebywa." (R.Kościelak, 1996, s.74).

W procesie przystosowania jednostki dużą rolę odgrywa socjalizacja. Odnosząc pojęcie socjalizacja do pojęcia przystosowanie można zauważyć, iż w takim rozumieniu celem socjalizacji byłoby przystosowanie jednostki do określonej grupy społecznej.
W tej pracy interesować nas będzie adaptacja do warunków społecznych, polegająca na zgodności norm i wartości, którymi kieruje się jednostka z systemem celów, wartości i norm akceptowanych w jej środowisku społecznym. Interesować nas będzie zachowanie dzieci i młodzieży upośledzonej umysłowo nacechowane zespołem objawów świadczących o przestrzeganiu bądź nieprzestrzeganiu przez nich pewnych podstawowych zasad postępowania i norm społecznych.
Formy zachowań, które będą umożliwiały nawiązywanie kontaktów społecznych i zaspokajanie potrzeb psychicznych - będą formami typowymi dla zachowania przystosowawczego. Natomiast niedostosowanie się do warunków - nieumiejętność akomodacji, niedostosowanie się do ludzi - niezdolność asymilacji, braki w zakresie akceptacji norm, stanowić będzie o zaburzonym rozwoju osobowości, nazywanym społecznym niedostosowaniem.

Z uwagi na brak ogólnej teorii przystosowania społecznego, mało precyzyjne i trudne do określenia terminy jak: przystosowanie i funkcjonowanie społeczne - w dalszej części pracy zostaną przedstawione formy działania warunkujące przystosowanie i nieprzystosowanie społeczne.


REKLAMA

1.2 Typowe formy przystosowania społecznego
Zachowanie przystosowawcze wskazuje na stopień funkcjonowania jednostki w zakresie niezależności osobistej oraz w zachowaniach będących przejawem stopnia dojrzałości w zakresie odpowiedzialności osobistej i społecznej.
Wyróżnienie określonych form i rodzajów prawidłowych zachowań i postaw społecznych jest podporządkowane prawidłowością rozwoju społecznego. Zdaniem E.Jackowskiej (E.Jackowska, 1980) dziecko przystosowane społecznie na każdym szczeblu wieku rozwojowego uzewnętrznia w swoim zachowaniu wyniki prawidłowo przebiegającego rozwoju społecznego. Istnieją wymagania, normy, przepisy i oczekiwania społeczne, którym człowiek musi sprostać w toku interakcji z otoczeniem. Wymagania te zmieniają się w zależności od płci, wieku, statusu społecznego. Zatem każdy niemal wiek ma swoje kryteria zachowania społecznego i typowe formy przystosowania społecznego.
Zdaniem G.Nowak-Starz (G.Nowak-Starz, 1996) z ogólnej definicji przystosowania można wypracować operacyjną definicję przystosowania społecznego i szkolnego, przebiegającego w kontaktach z uczniami i rówieśnikami w środowisku lokalnym i szkolnym.
W szkole proces ten zachodzi w klasie szkolnej. Przystosowanie do środowiska szkolnego zawiera kategorie zachowań, które umożliwiają dziecku nawiązywanie kontaktów społecznych z rówieśnikami. Oceny tego przystosowania dokonuje się według pewnych kryteriów. Najczęściej należą do nich: uznanie społeczne osiągnięte w grupie społecznej, wypełnianie obowiązków społecznych, występowanie społecznych zachowań takich jak zainteresowanie życiem klasy i szkoły, zadowolenie z kontaktów społecznych nawiązywanych w grupie, inicjatywa społeczna, znajomość i akceptacja własnej pozycji zajmowanej w grupie.
M.Kościelska (M.Kościelska, 1984) przedstawia formy zachowań uznawanych przez nauczycieli za objaw przystosowania do szkoły. Funkcjonowanie dzieci mieści się zdaniem autorki w trzech relacjach:
1) uczeń - regulamin, gdzie formy zachowań obejmują: przestrzeganie ogólnych wymagań związanych z regulaminem i kulturą zachowania się w środowisku szkolnym oraz wypełnianie obowiązków ucznia,
2) uczeń - nauczyciel, gdzie formy zachowań obejmują przestrzeganie reguł poprawnego zachowania względem nauczyciela oraz ujawnianie pozytywnych ustosunkowań wobec nauczyciela,
3) uczeń - koledzy, gdzie formy zachowań obejmują: przestrzeganie reguł współżycia z kolegami oraz ujawnianie szczególnych pozytywnych ustosunkowań wobec kolegów.
E.Jackowska (E.Jackowska, 1980) prezentuje kryteria przystosowania społecznego w odniesieniu do dzieci w wieku 9-11 lat w normie intelektualnej. Analizując owe kryteria uważam, iż odzwierciedlają one formy przystosowania społecznego osób upośledzonych umysłowo w różnym wieku, zarówno dzieci młodszoszkolnych jak i dorastającej młodzieży. Autorka dzieli kryteria zachowania społecznego na dwie kategorie:
1) Kryteria zewnętrzne - odnoszące się do form zachowania się dziecka wobec grupy społecznej i jej poszczególnych członków oraz wobec norm, jakie w tej grupie są uznawane.
2) Kryteria wewnętrzne - odnoszące się do przeżyć dziecka związanych z uczestnictwem w życiu grupy społecznej.
Do kryteriów zewnętrznych zaliczono: dążenie dziecka do kontaktów społecznych, uznanie społeczne osiągnięte w grupie, występowanie zachowań społecznych, brak, ewentualnie sporadycznie występujące zachowanie aspołeczne oraz przestrzeganie podstawowych norm uznawanych przez zespół klasowy - wypełnianie obowiązków uczniowskich.
Do kryteriów wewnętrznych zaliczono natomiast: zadowolenie z kontaktów społecznych nawiązywanych w grupie, zdolność do rozumienia przeżyć członków grupy oraz znajomość i akceptacja własnej pozycji społecznej zajmowanej w grupie.

1.3 Typowe formy nieprzystosowania społecznego
Osoby upośledzone umysłowo w stopniu lekkim o zaburzonym rozwoju wymowy wykazują trudności w dostosowaniu się do normalnych warunków społecznych oraz w realizacji swoich zadań życiowych.

M.Kościelska (M.Kościelska, 1984) wymienia: stosunki społeczne w klasie szkolnej (popularność, izolacja, przywództwo), stosunki między dziećmi a nauczycielami, związki koleżeńskie i przyjacielskie, stosunki z rodzicami jako tradycyjne problemy związane z rozwojem społecznym dziecka w wieku szkolnym.

H.Horney (H.Horney, 1978) wyodrębnia natomiast trzy typy postaw społecznych, które są nieprawidłowo ukształtowane i w konsekwencji prowadzą do zaburzeń w kontaktach społecznych.
Postawa "ku ludziom" charakteryzuje osobę, która stale poszukuje kontaktów i wykazuje brak samodzielności.
Dziecko wykazujące taką postawę demonstruje własną słabość, wzbudza współczucie i litość, uskarża się na swoje niepowodzenie. Chce przez to pozyskać życzliwość i sympatię otoczenia. Samo dziecko wykazuje egoizm, niezdyscyplinowanie, co sprawia, że jest nielubiane i nieakceptowane.
Postawa "odsuwania się od ludzi" charakteryzuje osoby, które unikają kontaktów społecznych, skłaniają się do izolacji i bierności społecznej. Dziecko unika uczestnictwa w różnych formach działania.
Postawa "przeciw ludziom" charakterystyczna jest dla dzieci agresywnych, które dążą do uzyskania przewagi nad innymi, stosując przemoc, siłę i władzę.
Zdaniem Z.Skornego (Z.Skorny, 1992) dziecko wykazujące zaburzenia rozwoju społecznego to dziecko trudne, sprawiające trudności wychowawcze, dziecko niedostosowane społecznie.
Większość badaczy podkreśla, że nieprzystosowanie społeczne nie powstaje nagle, nie jest wywołane jednostkowym, silnym zdarzeniem, ale jest to proces długotrwały, narastający powoli, polegający na zwiększającej się dysproporcji między wymaganiami społecznymi a wywiązywaniem się z nich przez jednostkę (D.Wójcik, 1984).
Według Czapowa i Jedlewskiego nieprzystosowanie społeczne powstaje wskutek: nieudanej socjalizacji, zniweczenia dotychczasowych efektów socjalizacji bądź socjalizacji antagonistyczno-destrukcyjnej (np. wychowanie w rodzinie przestępczej).
Jednostka, która przejawia zaburzenia w zachowaniu utrudniające lub uniemożliwiające jej normalne współżycie z innymi jest nazywana w psychologii jednostką nieprzystosowaną społecznie.
Zdaniem D.Wójcik (D.Wójcik, 1984) dzieci niedostosowane społecznie to osoby, których zachowanie nacechowane jest całym zespołem objawów świadczących o nieprzestrzeganiu przez nich pewnych zasad postępowania, norm społecznych obowiązujących młodzież w tym wieku, przy czym zachowania takie nie mają charakteru sporadycznego, ale są względnie trwałe, powtarzające się wielokrotnie.
Objawami tak zdefiniowanego niedostosowania społecznego są: agresja fizyczna i słowna, wagary i ucieczki z domu, przebywanie w towarzystwie zdemoralizowanych osób, spożywanie alkoholu, kradzieże, oszustwa.

Zachowanie agresywne jest jednym z rodzajów zaburzeń w kontaktach społecznych dzieci i młodzieży. Jest cechą osób niedostosowanych społecznie, sprawia najwięcej kłopotów. W grupie rówieśniczej przyjmuje formę bójek, kłótni, dokuczania. Agresywność jest cechą charakterystyczną jednostek impulsywnych, nieopanowanych, niezdyscyplinowanych. Przedmiotem agresji bywają osoby dorosłe: rodzice, nauczyciele, sąsiedzi, jak i inne istoty żywe - zwierzęta, rośliny, przedmioty stanowiące własność społeczną innych. Agresywność pojawia się już w okresie dzieciństwa, odgrywa istotną rolę w regulacji stosunków dziecka z otoczeniem. Małe dziecko, jeżeli czegoś nie otrzyma lub jest niezadowolone czy coś mu się nie udaje wówczas gryzie, kopie, niszczy, rozbija. Czyni to zarówno w stosunku do ludzi jak i rzeczy.
We wczesnym okresie mówimy o dziecku niegrzecznym, później bezczelnym, a gdy dorośnie - o agresywnym młodzieńcu. Agresywność przybiera wówczas postać zmuszania innych do uległości, lekceważenia cudzych potrzeb, narzucania przemocą swej woli, ponadto niszczenia mienia społecznego.

Jedną z przyczyn agresywnego zachowania są frustracje, które wywołują poczucie krzywdy, zdenerwowanie, gniew. Powstają wskutek złośliwych dokuczań, przezwisk, przykrych wydarzeń losowych, niepowodzeń, stosowania kar fizycznych, niesprawiedliwej oceny, prowokacyjnego ironizowania i ośmieszania.
Frustracja wywołuje agresję bezpośrednią - taką, która skierowana jest na osobę lub przedmiot, które były powodem frustracji. Frustracja wywołuje także agresję przemieszczoną - skierowaną na osoby lub przedmioty nie będące powodem doznanych frustracji. Ten rodzaj agresji obrazuje sytuacja, w której uczeń został niesprawiedliwie oceniony. W wyniku tego dziecko wyładowuje swoją złość na kolegach, zwierzętach czy przedmiotach.
Zdaniem Skornego (Z.Skorny, 1992) agresywne zachowanie się dzieci i młodzieży jest następstwem blokady potrzeby afiliacji, potrzeby uznania społecznego oraz potrzeby samodzielności.
Dziecko agresywne często spotyka się z oziębłością uczuciową rodziców, brakiem zainteresowania z ich strony, a także brakiem objawów życzliwości, nadmierną kontrolą, surowością i karaniem. Często jest upominane, wytyka mu się wady i braki, nadmiernie ogranicza samodzielność, stosuje się nakazy i zakazy.
Agresywność zachowania jest następstwem oddziaływania negatywnych postaw rodzicielskich. Dziecko może przyswoić sobie postawę agresywną, kiedy naśladuje zachowania rodziców, którzy także są agresywni. Jak wskazują wyniki badań psychologicznych (Maccoby i Lewin 1957, Bandura i Walters 1959, 1963, Sears 1957) większość dzieci agresywnych pochodzi z rodzin, w których jedno lub oboje rodziców to osoby agresywne.

Innym objawem nieprzystosowania społecznego są wagary. Mówiąc o nich mamy na myśli zwykle wagary szkolne związane z sytuację szkolną dziecka. Dziecko wagaruje, gdyż boi się szkoły, złej oceny, nie jest przygotowane do lekcji, nie odrobiło zadania domowego. Ponadto wagaruje, gdyż nie ma przyjaciół, czuje się samotnie, lęka się silniejszych, starszych, doznaje upokorzeń i niepowodzeń.
Zdaniem Lipkowskiego (Lipkowski, 1976) wagary spowodowane są wyrazem słabej więzi dziecka ze szkołą, a także braku dostatecznej troski i pomocy ze strony szkoły.

Podobnie jak w przypadku prezentowanych przeze mnie w poprzednim rozdziale typowych form przystosowania do społecznego środowiska szkolnego można przedstawić analogicznie typowe formy nieprzystosowania do wymagań szkoły. Formy te będą stanowiły przeciwstawienie objawów przystosowania społecznego. "Dobre przystosowanie szkolne wyraża się w respektowaniu autorytetu szkoły i jej norm regulaminowych oraz w przyjaznych stosunkach interpersonalnych na terenie szkoły. Brak zainteresowania szkołą, wagary, negatywne interakcje emocjonalne z nauczycielami i rówieśnikami, buntowniczość, wandalizm, odrzucanie autorytetu szkoły to zdaniem A.Schneidersa główne przeszkody w dobrym przystosowaniu" (Kościelak. 1996, s.74).
Zdaniem Kościelskiej (M.Kościelska, 1984) formy zachowań pozytywnych i negatywnych występują zarówno u osób przystosowanych jak i nieprzystosowanych. Różnica polega na tym, iż wśród jednostek przystosowanych częściej spotyka się zachowania dodatnie, a wśród osób nieprzystosowanych - ujemne.

1.4 Badania nad społecznym funkcjonowaniem osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim
Zagadnienie funkcjonowania społecznego dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim wciąż budzi zainteresowanie tak naukowców jak i wychowawców i publicystów.

Zdaniem E.Minczakiewicz (E.Minczakiewicz, 1988) podejmowane w tym zakresie badania mają dwa zasadnicze cele. Pierwszy cel - poznawczy, pozwala na rozpoznanie jakości i rozmiaru problemu, drugi natomiast cel - praktyczny, wytyczna linię oddziaływania postępowania pedagogiczno-rehabilitacyjnego. Cele te stały się inspiracją do podjęcia badań przez wielu autorów.
W niniejszym rozdziale podjęto próbę prezentacji wyników badań dotyczących struktury socjometrycznej klas szkolnych uczniów upośledzonych umysłowo z zaburzeniami wymowy oraz społecznego zachowania się dzieci w szkole. Przytoczone skrótowo wyniki są tylko fragmentarycznym ukazaniem złożonego problemu.

Wielu autorów jest zgodnych co do tego, że zachowanie się dziecka stanowi jeden z najistotniejszych wyznaczników jego popularności w grupie, a tym samym ułatwia mu bądź utrudnia kontakty interpersonalne z innymi członkami grupy (Z.Skorny, 1992). Popularność w grupie wywiera wpływ na rozwój społeczny dzieci. Umożliwia nawiązywanie kontaktów społecznych przyczynia się do aktywności społecznej, ułatwia współdziałanie.

Psychologowie zajmujący się rozwojem dziecka wskazują na zależność, jaka istnieje pomiędzy miejscem zajmowanym przez dziecko w hierarchii klasy a procesem socjalizacji. Pozytywne związki wewnątrzgrupowe stanowią podstawę przyjmowania norm, oczekiwań i wzorców zachowania społecznego, wpływają dodatnio na poczucie bezpieczeństwa członków grupy. Natomiast negatywne związki, zespoły o małej spoistości wewnętrznej osiągają mierne efekty w pracy zespołowej. Odrzucenie przez grupę wpływa na zachowania aspołeczne, zaburzenia neurotyczne (Łobocki, 1974; Ekiert-Grabowska, 1982).
Wyniki badań socjometrycznych G.Chojnackiej-Szawłowskiej przemawiają za tym, iż społeczność klasowa dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim jest stosunkowo mało atrakcyjnym obszarem kontaktów. Klasa szkolna nie dostarcza badanym dostatecznego wsparcia emocjonalnego, nie kształtuje większego poczucia wspólnoty. Struktura socjometryczna klas młodzieży upośledzonej umysłowo wyraża się mniejszą integracją zespołu. Obserwuje się małą gotowość wyrażania swej sympatii bez oczekiwania wzajemności. Młodzież upośledzona umysłowo tworzy w swej strukturze klas niewiele podgrup nieformalnych. W obrębie badanych zespołów klas bardzo charakterystyczne jest zjawisko izolacji niektórych uczniów.
W świetle badań Kościelskiej (M.Kościelska, 1984) obniżenie sprawności umysłowej pozostaje w niejednakowo silnym związku ze sposobem funkcjonowania społecznego w różnych aspektach. Obniżenie sprawności intelektualnej utrudnia dziecku przystosowanie społeczne w sytuacjach złożonych i nowych. Natomiast w sytuacjach znanych, nieskomplikowanych dziecko korzysta z czynników pozaintelektualnych, np. empatii, naśladownictwa, oddziaływań wychowawczych, które zdaniem Kościelskiej mogą zastępować braki intelektualnej analizy sytuacji i wpływać na kształtowanie prospołecznego systemu wartości. W badaniach obserwowano społeczne zachowanie się dzieci upośledzonych umysłowo w naturalnych warunkach życia klasy szkolnej. Na podstawie danych z badań wynika, że w najbardziej trudnej sytuacji socjalizacyjnej znajdowały się dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim w klasach normalnych. Wśród tych dzieci nie było osób bardzo dobrze przystosowanych z dominacją zachowania się uspołecznionego. Zdecydowana większość tych dzieci była źle przystosowana społecznie, ujawniały one częściej zachowanie się przyhamowane, rzadziej zachowanie antyspołeczne.
Wyniki badań (R.Kościelak, 1996) nad przystosowaniem szkolnym dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim pozwalają na następujące wnioski: przystosowanie szkolne ma charakter w znacznym stopniu zróżnicowany. Najliczniejszą grupę wśród badanych stanowią dzieci o zaburzonym przystosowaniu. Zaburzenia w przystosowaniu częściej występują u chłopców niż u dziewcząt. Dziewczęta w porównaniu z chłopcami częściej natomiast są przystosowane do sytuacji szkolnej w stopniu wysokim. Najbardziej typowymi cechami dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim są: nerwowość, zawziętość, roztargnienie. Dzieci dobrze przystosowane są bardziej towarzyskie, wytrwałe i skoncentrowane od dzieci z zaburzeniami przystosowania. Dla uczniów z ostrymi zaburzeniami w przystosowaniu szkolnym typowymi są: skłonność do izolacji, nerwowość, zawziętość, nadruchliwość. Dobre przystosowanie szkolne u dzieci upośledzonych umysłowo koreluje wysoko pozytywnie z koncentracją, pozytywną orientacją w otoczeniu, taktownym zachowaniem zaś wysoko negatywnie koreluje z nerwowością, zawziętością i roztargnieniem.
Na przystosowanie społeczne ma wpływ mowa, ułatwia nawiązywanie stosunków społecznych umożliwia zaspokajanie potrzeb i pragnień jednostki, jest podstawową formą wyrażania aprobaty bądź dezaprobaty w kontaktach międzyludzkich.
Liczne badania prowadzone m.in. przez H.Spionek (1973) G.Demel (1979), B.Sawa (1975) i T.Kanię (1982) nad skutkami zaburzeń mowy dowiodły, iż pozostają one w ścisłym związku m.in. z zaburzeniami w zachowaniu się, zaburzeniami emocjonalnymi jednostek i niepowodzeniami szkolnymi.
Nieprawidłowy przebieg rozwoju mowy bądź opóźniony rozwój mowy wpływa negatywnie na proces komunikowania się, a to z kolei staje się przyczyną zaburzenia społecznego przystosowania człowieka.
G.Nowak-Starz (G.Nowak-Starz, 1996) prowadziła badania nad społecznym przystosowaniem uczniów upośledzonych umysłowo, u których stwierdza się zaburzenia mowy. Wyniki badań dowiodły, iż uczniowie z zaburzeniami mowy osiągają niższe oceny szkolne, wykazują mniejszą motywację do nauki, niższy poziom uspołecznienia i znaczne zahamowanie w kontaktach społecznych niż pozostali uczniowie o prawidłowym rozwoju mowy. Sytuacja społeczna uczniów z zaburzeniami mowy jest niepokojąca, są oni zdecydowanie częściej odrzucani i izolowani przez swoich kolegów, wykazują bardzo małą aktywność społeczną. Zdaniem autorki niskie pozycje społeczne tych uczniów w klasie, mała aktywność, niższe oceny powodują, że źle się czują w szkole. Lęki i napięcia towarzyszą im przez cały czas pobytu w szkole, utrudniając im koncentrację uwagi i naukę.
Taki stan rzeczy może wynikać zarówno z nieprawidłowego oddziaływania rodziny, ale również z niepełnych oddziaływań szkoły.

W badaniach psychologiczno-pedagogicznych podkreśla się, że demokratyczne stosunki między nauczycielem a uczniem pozwalają na twórcze rozwiązywanie problemów społecznych, korzystnie wpływają na proces socjalizacji, na zachowanie się w szkole. Natomiast autokratyczna postawa nauczyciela przyczynia się do nasilenia wady wymowy, prowadzi do zachowania antyspołecznego.

Przedmiotem badań E.Minczakiewicz (1988) było poznanie sytuacji szkolnej dzieci z zaburzeniami mowy w kontekście postaw wychowawczych ich rodziców oraz relacji zachodzących pomiędzy postawami rodzicielskimi a uspołecznieniem dzieci, ich wynikami w nauce, stosunkiem do nauki i zajmowaną pozycją w klasie szkolnej.
Z analizy badań wynika, że dominującymi postawami wychowawczymi rodziców dzieci z zaburzeniami mowy były postawy niewłaściwe z tendencją do nadmiernego chronienia i wysokich wymagań. Uczniowie, których rodzice wykazywali postawę odtrącenia, obojętności, nadmiernych wymagań uzyskali najniższe wyniki w zakresie uspołecznienia.

Zaprezentowane przeze mnie wyniki stanowią jedynie przyczynek do badań w tym zakresie.

BIBLIOGRAFIA

  • Bogdanowicz M. (1985), Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Warszawa, WSiP..
  • Dykcik W. (red.), (1998), Pedagogika Specjalna. Poznań, Wydawnictwo Naukowe UAM.
  • Filipczuk H. (1981), Rodzina a rozwój społeczny dziecka. Warszawa, NK.
  • Gurycka A. (1970), Dzieci bierne społecznie. Wrocław, Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
  • Horney K. (1978), Nerwica a rozwój człowieka. Warszawa, PIW.
  • Jackowska E. (1980), Środowisko rodzinne a przystosowanie społeczne dziecka w młodszym wieku szkolnym. Warszawa, WSiP.
  • Kirejczyk K. (red.), (1981), Upośledzenie umysłowe - Pedagogika. Warszawa, PWN.
  • Kościelska M. (1984), Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny. Warszawa, PWN.
  • Kościelak R. (1996), Funkcjonowanie psychospołeczne osób niepełnosprawnych umysłowo. Warszawa, WSiP.
  • Kubeczko J. (1974), O wychowaniu dzieci upośledzonych umysłowo, poradnik dla rodziców i nauczycieli. Warszawa, WSiP.
  • Lipkowski O. (1976), Resocjalizacja. Warszawa, WSiP.
  • Minczakiewicz E. (1988), Postawy rodzicielskie a sytuacja szkolna uczniów z zaburzeniami mowy. Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne nr 1.
  • Nowak-Starz G. (1996), Sytuacja szkolna uczniów z zaburzeniami mowy, (w:) Roczniki Pedagogiki Specjalnej Tom 7.
  • Opiat J. (1994), Kształcenie dzieci upośledzonych umysłowo. Warszawa, Wydawnictwo DRA Jana Opiata.
  • Pilecki J., Pilecka Wł., Baran J. (1997), Wychowanie dzieci o obniżonej sprawności umysłowej w internacie. Kraków, Wydawnictwo Naukowe WSP.
  • Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarza G. (1992), Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego. Warszawa. WSiP.
  • Sękowska Z. (1998), Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej. Warszawa, WSPS.
  • Skorny Z. (1992), Psychologia wychowawcza dla nauczycieli. Warszawa, WSiP.
  • Spionek H. (1985), Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa, PWN.
  • Wojciechowski F. (1990), Dziecko upośledzone w rodzinie. Warszawa, WSiP.
  • Wójcik D. (1984), Nieprzystosowanie społeczne młodzieży. Wrocław, Ossolineum.
  • Wyczesany J. (1994), Oligofrenopedagogika, Katowice, Inograf.
  • Zaborowski Z. (1977), Psychospołeczne problemy wychowania. Warszawa, NK.
  • Zajączkowski K. (1998), Dzieci niedostosowane społecznie w szkole. Nowa Szkoła nr 7.

    Joanna Cesarz-Kaczorowska
    ZSZS Częstochowa


  • Zaświadczenie online Certyfikat publikacji



    numer online: 53 gości

    reklama