Publikacje edukacyjne
strona główna  archiwum  dziedziny  nowości  zasady  szukaj  pomoc  poczta  redakcja 
               

 

Publikacja nr
67
rok szkolny
2002/2003

 
Archiwum publikacji
w serwisie Publikacje edukacyjne

Przezwyciężanie trudności w nauce czytania i pisania

Celem uczenia się jest przyswojenie sobie pewnego zasobu wiadomości i umiejętności. Jeżeli wiedza i umiejętności ucznia odpowiadają wymaganiom przewidywanym przez program szkolny, mówimy o powodzeniu szkolnym. Niepowodzenia szkolne to przejaw rozbieżności między wymaganiami szkoły, a wynikami nauczania uzyskiwanymi przez poszczególnych uczniów.

Ponieważ pierwsze niepowodzenia szkolne mogą stać się przyczyną zaburzeń zachowania i ukształtowania się niewłaściwych postaw bierności, wskutek przekonania " ja tego nie potrafię", braku zadowolenia z nauki, niekorzystnej pozycji społecznej i poczucia zagrożenia - konieczne jest poznanie przyczyn powodujących niepowodzenia w nauce.

Problemy z nauką i szkołą mogą mieć bardzo różnorodne podłoże. Zespół socjologów Specjalistycznej Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej "TOP" w Warszawie przeprowadził w ostatnich latach badania opinii uczniów różnych poziomów kształcenia na temat trudności, na jakie napotykają oni w nauce. Wyniki badań wskazują, że najwięcej kłopotów przysparza uczniom zrozumienie materiału z poszczególnych przedmiotów. Przyczyny swych kłopotów w zrozumieniu materiału uczniowie wiązali między innymi z własnym lenistwem, ze sposobem uczenia przez nauczyciela, przeładowaniem programów szkolnych treściami niepotrzebnymi, o niezrozumiałej przydatności, podręcznikami, którym uczniowie zarzucali niejasny język, "mętne" przedstawienie pojęć i niezrozumiałe słownictwo w nich zawarte, z trudnościami w koncentracji uwagi na lekcji, ale najczęstszą przyczynę niepowodzeń szkolnych na poziomie szkoły podstawowej uczniowie wiązali z trudnościami w czytaniu i pisaniu.

Czytanie i pisanie jako podstawa działalności dzieci w szkole jest dla wielu z nich czynnością trudną do opanowania. Spotykamy się niejednokrotnie z faktem, że mimo normalnego rozwoju umysłowego dziecka i jego dobrych chęci, a także starań nauczycieli i rodziców, nie radzi sobie ono w tej dziedzinie. W konsekwencji obserwujemy opóźniony proces uczenia i różnego rodzaju niepowodzenia w nauce , które wtórnie niekorzystnie wpływają na rozwój psychiczny dziecka.

Sytuację szkolną uczniów przejawiających trudności w czytaniu i pisaniu komplikuje fakt, że trudności te obejmują różne zakresy, występują w różnym stopniu nasilenia i wynikają z różnorodnych przyczyn. W związku z tak skomplikowaną sytuacją zorientowanie się w trudnościach ucznia wymaga dość długiego czasu. Dokonanie rozeznania nie ułatwia jednak nauczycielowi pracy z uczniami borykającymi się z trudnościami, nie może on bowiem prowadzić jej "jednym frontem" i w jednakowym tempie.


REKLAMA

Czytanie jest procesem dynamicznym i złożonym. Na proces ten składają się zjawiska fizyczne, fizjologiczne i psychiczne. Zaczyna się od zjawiska fizycznego, czyli od powstania na siatkówce oka obrazów graficznych, stanowiących odbicie czytanego tekstu. Z chwilą powstania takiego obrazu zaczyna się proces fizjologiczny, czyli przesłanie nerwem wzrokowym obrazu jako impulsu do części korowej analizatora wzrokowego, gdzie dokonuje się spostrzeżenie znaków graficznych, a więc element już psychiczny. Psychiczna strona procesu w dalszym jego przebiegu polega na pobudzeniu procesów kojarzenia oraz interpretacji impulsów wzrokowych.

Jedną z przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu stanowi ogólny brak zdolności, wynikający z obniżonego poziomu rozwoju intelektualnego dziecka. Dzieciom ze słabym lub globalnie opóźnionym rozwojem umysłowym trudniej jest uczyć się liter, ich znaczeń, odwzorowywać znaki graficzne, a co za tym idzie- czytać i pisać. Dzieci te pracują wolniej, nie nadążają za większością klasy, nie rozumieją bardziej złożonych poleceń, ich słownik jest ubogi, nieprawidłowo budują zdania, mają trudności w oderwaniu się od konkretów i przejściu do pojęć abstrakcyjnych.

Odrębną przyczyną mogącą powodować trudności w nauce jest nieprzystosowanie społeczne. Jedną z form nieprzystosowania jest brak motywacji do nauki oraz zaburzenia rozwoju emocjonalno-społecznego. Tutaj ważne jest budowanie tej motywacji poprzez pochwały, należy rozbudzać ambicję dziecka, potrzebę sukcesów, uświadamiać negatywne znaczenie złej oceny.

Dzieci z opisywanymi zaburzeniami nie lubią czytać ani pisać, są zniechęcone do nauki, wolą wykonywać każdą inną pracę. Dlatego też należy przede wszystkim zainteresować dziecko ćwiczeniami. Uzyskamy to, pozwalając mu wybrać rodzaj i temat pracy spośród przedstawionych mu pomocy, toteż na początek proponuje się wybieranie zajęć krótkich, o różnorodnej tematyce i technice wykonania, o których wiemy, że dziecko poradzi sobie z nimi z łatwością. Chodzi o to, by uzyskało ono pomyślny wynik końcowy, zostało pochwalone, co zmobilizuje je do dalszego wysiłku. W razie trudności trzeba dziecku pomóc, ale w taki sposób, aby nie odczuło ono swojej nieudolności. Wyrobienie zainteresowania pracą uzyskamy tym łatwiej, im bardziej tematy prac będą zgodne z zainteresowaniami dziecka i bazować powinny początkowo na tych funkcjach czy uzdolnieniach, które są stosunkowo dobrze rozwinięte.

Można powiedzieć, że przyczyny trudności w nauce czytania i pisania powinny dyktować sposób i rodzaj zastosowanych ćwiczeń, a tematy i materiał do ćwiczeń muszą uwzględniać indywidualne cechy dziecka. Ważne jest, aby nie dopuścić do "przetrenowania" dziecka w czasie ćwiczeń, usprawniających jakąś jedną funkcję. Prowadzenie długich ćwiczeń jednorazowo wcale nie oznacza lepszych efektów, wręcz przeciwnie. Dziecko czuje się znużone i przejawia brak zainteresowania proponowanymi mu ćwiczeniami. Ćwiczenia powinny apelować do zaburzonych funkcji i usprawniać je, ale nie powinny opierać się na materiale lekcyjnym. W przeciwnym razie dziecko jest jak gdyby podwójnie uczone, po raz drugi przerabia to, czego było uczone na lekcji.

Trudności w nauce czytania i pisania wiążą się także z wszelkiego rodzaju zaburzeniami mowy, zwłaszcza spowodowanymi uszkodzeniem obwodowych narządów mowy lub uszkodzeniem narządu słuchu czy wzroku. Dziecko źle naśladuje brzmienie poznawanych głosek i wskutek tego czyta nieprawidłowo, co z kolei nakłada się na pisanie. Uczniowie z wadami receptorycznych części analizatora wzroku czy słuchu mają trudności w zrozumieniu poleceń i posługiwaniu się tekstem. Na skutek tego wolniej pracują, szybciej się męczą, co z kolei opóźnia wykonanie czynności związanych z czytaniem i pisaniem, a także pociąga za sobą niższe oceny i zmniejsza chęć podejmowania wysiłku.

PRZYKŁADOWE ĆWICZENIA USPRAWNIAJĄCE ZABURZENIA SŁUCHOWE

1. Zabawa w wyrazy- tworzenie wyrazów na podaną głoskę, np. "c" na początku-cebula
"c" w środku- dziecko, "c" na końcu- noc.
2. Lokalizacja głoski w wyrazie- co słyszysz na początku wyrazu, na drugim miejscu, itd.
3. Lokalizacja wyrazów w zdaniu- wskazać wyraz np. drugi, czwarty, itd.
4. Czytanie słuchem- reedukator wypowiada wyraz z podziałem na głoski, a dziecko je składa.
5. Pary wyrazów brzmiących podobnie- np. pal- bal.
6. Rozsypanki literowe, sylabowe- układanie z nich wyrazów.
7. Uzupełnianie brakujących sylab, np. ra-(ma), ra-(da), ra-(nek), itd.
8. Analiza zdań- podział na wyrazy, sylaby, litery, np. Ola pije mleko- 3 wyrazy
6 sylab
12 liter

PRZYKŁADOWE ĆWICZENIA USPRAWNIĄJACE ZABURZONĄ FUNKCĘ WZROKOWĄ

1. Odtwarzanie z pamięci uprzednio widzianych liter, cyfr.
2. Dobieranie sylab, np. po-go-do, ry-su-nek
3. Przekształcanie i układanie nowych wyrazów wg schematu, np.
burza- burze- rzeka pszczoła- pszczoły- łyżka
4. Rozsypanki literowe, sylabowe, wyrazowe- układanie z nich wyrazów, zdań.

Do najpoważniejszych przyczyn powodujących pojawienie się trudności w czytaniu i pisaniu należą fragmentaryczne zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych, które stanowią podłoże trudności zwanych dysleksją, dysortografią i dysgrafią

Dzieci charakteryzujące się tymi zaburzeniami nie potrafią opanować czytania i pisania w toku normalnej nauki szkolnej w tempie przewidzianym przez program i wymagają one oddzielnych zajęć usprawniających działalność zaburzonych funkcji. Zaburzenia te mogą przejawiać się w różnych zakresach, tj. w zakresie analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego lub paru z tych analizatorów łącznie, z równoczesnym prawidłowym funkcjonowaniem innych analizatorów oraz poprawnym rozumowaniem.

Nieprawidłowości, które wynikają z owych zaburzeń i odnoszą się do czytania, noszą nazwę dysleksji. Analogicznie, trudności odnoszące się do pisania mają nazwę dysortografii, a niektóre z nich dysgrafii. Oba zjawiska mogą występować wybiórczo, samodzielnie, np. ktoś może pisać mało czytelnie, lecz poprawnie pod względem ortograficznym lub pismo może być niepoprawne ortograficznie, ale kształtne i estetyczne. Niejednokrotnie oba zaburzenia występują łącznie- pismo jest błędne i nieestetyczne. Dochodzą do tego jeszcze objawy dysleksji, które często współwystępują z dysgrafią i dysortografią. Czasami towarzyszą im jeszcze inne trudności- tj. zaburzenia mowy, lateralizacji ( czynnościowej przewagi jednej strony ciała lub jednej części ciała nad drugą, znajdującą się po przeciwnej stronie), zaburzenia orientacji przestrzennej i rozwoju uczuciowego. Rozmiary trudności w czytaniu i pisaniu spowodowane tymi zaburzeniami oraz czas ich trwania zależą od stopnia deficytu rozwojowego w zakresie zaburzonej funkcji oraż od poziomu ogólnej inteligencji.

DYSLEKSJA

W zaburzeniach funkcji analizatora słuchowego dzieci mają trudności w przeprowadzeniu analizy i syntezy głosek, tj. w rozróżnianiu dźwięków pokrewnych ( b-p, t-d...), uchwyceniu następstwa głosek, co prowadzi niejednokrotnie do przestawiania, opuszczania, dodawania liter, sylab. Błędy popełniane przez dzieci dotknięte tymi zaburzeniami to błędy fonetyczne, polegające na fonetycznej deformacji słów- zarówno w czytaniu jak i w pisaniu, zwłaszcza pod dyktando. Symptomatyczną cechą dziecka dyslektycznego jest nieumiejętność całościowego spostrzegania większych fragmentów wyrazu . Czytany przez dyslektyka tekst może być przez niego odbierany jako zbitek słów, bądź też litery rozmazują się, widziane są podwójnie albo linijki tekstu są jakby starte gumką wzdłuż, może też nastąpić nałożenie się wyrazów na siebie, co tworzy niezrozumiałą dla dziecka plątaninę linii.

Pewien uczeń klasy IV- dyslektyk tak mówi o swoim czytaniu :
"Kiedy czytam, litery się poruszają, jakby oddychały, pulsują. Muszę czytać bardzo szybko, żeby nie pojawiła się taka czarna kropka. Ta kropka oślepia mnie. Ona wygląda tak jak po spojrzeniu na słońce, gdy widzi się je nadal, ale nie jasne, tylko ciemne."

Inny uczeń- dyslektyk tak się wypowiada na temat swojego czytania :
"Kropka próbuje zasłonić mi literę, którą czytam. Dość często zdarza się, że mdli mnie, gdy czytam. Czytanie jest dla mnie najcięższą pracą."

DYSORTOGRAFIA I DYSGRAFIA

W przypadku nieprawidłowości analizatora wzrokowego w obrębie jego części korowej występuje wadliwe spostrzeganie powodujące trudności w dokładnym i poprawnym przeprowadzeniu analizy i syntezy w przestrzeni, tj. w polu widzenia.

Dzieci z zaburzeniami funkcji tego analizatora mylą kierunki ( prawa-lewa, góra-dół), znaki graficzne o podobnych kształtach, przestawiają litery i cyfry( np. od czytają do, 14 odczytują jako 41itp.) , opuszczają litery, całe wyrazy, a nawet wersy tekstu.

Uczeń z dysortografią ma słabą podzielność uwagi, jeśli chodzi o pisanie.

Głównym wyznacznikiem dysortografii jest nieumiejętność zastosowania w praktyce znanych sobie reguł i zasad ortograficznych. Inną typową cechą jest kurczowe trzymanie się reguł ortograficznych i poszerzanie ich we własnym zakresie, dlatego dysortograf napisze dórzy, tłumacząc pisownię wymianą ó:o, rz:r w wyrazie dorosły lub malóje bo malować, uzasadniając wymianę ó:o.

Zaburzenia percepcji wzrokowej powodują powstawanie w pisaniu błędów typu ortograficznego i innego rodzaju niż typowe błędy ortograficzne, dlatego też znajomość zasad i reguł ortograficznych nie wystarcza do przezwyciężenia dysortografii.

Dzieci z trudnościami typu dysortograficznego nie pamiętają obrazu pisanych słów, nie mogą więc poprawić błędów, bo ich nie dostrzegają - niekiedy w tym samym tekście to samo słowo piszą w różny sposób. Większość ludzi stosuje w przypadku wątpliwości ortograficznych metodę porównywania dwóch wersji danego wyrazu i na ogół wybór jest trafny. Osoba z dysortografią nie jest w stanie wybrać poprawnej pisowni, bo nie ma ustalonego obrazu tego wyrazu. W tekście napisanym przez dysortografa zdarza się tak duża ilość błędów, iż uniemożliwia to odczytanie tekstu (zał. 1- rys. 26.)

Zaburzone funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego powoduje obniżenie sprawności manualnej, przejawiając się zbyt wolnym tempem pisania, brakiem dokładności i precyzji ruchów dłoni oraz palców. Z zaburzeń tego typu wynika dysgrafia. Pismo u dzieci dysgraficznych jest zniekształcone. Zniekształcenia te mają różną postać - pismo lustrzane, wybieganie poza linie, pisanie liter nierównej wielkości i w nieprawidłowym położeniu, niejednakowe nachylenie liter, za duże lub za małe odstępy między literami, litery niedokończone w kształcie, pismo niepowiązane ( zał. 2 - rys. 11, 15 ). Dzieci dysgraficzne mają często kłopot ze znalezieniem linii w liniaturze zeszytu, zaczynają pisać od końca kartki, opuszczają linie. Przy dysgrafii nieuchronne jest pojawienie się mechanizmów obronnych. Czasami dziecko dysgraficzne wyraża bezradność wobec sytuacji, jaką jest dla niego przepisywanie dłuższego tekstu. Uczeń rezygnuje wtedy z przepisywania na rzecz pozorowania tej czynności ( zał. 3 - rys. 13. ).

Pokonanie barier utrudniających czynność pisania wymaga od dziecka wielu długotrwałych i żmudnych ćwiczeń. Dużą rolę odgrywać powinien też nauczyciel, który ma przede wszystkim ocalić motywację ucznia do pracy nad usprawnieniem techniki pisania. Nauczyciel powinien powiedzieć dziecku, że godzi się z jego trudnością i ogranicza ilość stawianych mu wymagań, np. rezygnuje z warunku estetycznego pisma, ale podtrzymuje warunek jego czytelności. Gdy pismo dysgraficzne jest nieczytelne, a tak się często zdarza, nauczyciel powinien poprosić ucznia o odczytanie pracy i przy ocenianiu wziąć pod uwagę jej zawartość treściową. Inne możliwości to zaproponowanie uczniowi używania ołówka lub flamastra, o ile mu tak wygodniej, zeszytu w kratkę, zamiast w linie, posługiwanie się literami drukowanymi. Kolejna propozycja dotyczy referatów i dłuższych wypracowań - uczeń przekazuje nauczycielowi dwie wersje pracy- oryginalną i kopię sporządzoną przez osobę piszącą czytelnie. Jeżeli przyjmiemy, że pismo jest tylko narzędziem wyrażania myśli, uczeń może z tych propozycji skorzystać.

Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu o charakterze dyslektycznym, dysortograficznym i dysgraficznym wymaga zastosowania specjalnych zabiegów i środków oraz doboru odpowiednich metod postępowania.

Różnice indywidualne między uczniami wypływają nie tylko z odmiennego globalnego poziomu rozwoju psychofizycznego, ale także mogą być spowodowane znacznymi dysharmoniami w poziomie rozwoju poszczególnych sfer osobowości oraz funkcji psychicznych. Dlatego każde dziecko wymaga odmiennego oddziaływania nauczyciela. Niemożliwe jest dokonanie jednoznacznego podziału uczniów w klasie na lepiej i gorzej rozwiniętych, gdyż w zależności od tego, jaką sferę rozwoju będziemy rozpatrywać, dziecko znajdzie się w odmiennie zaklasyfikowanej grupie, np. uczeń opóźniony w rozwoju umysłowym niekiedy przewyższa swoich rówieśników pod względem praktycznej umiejętności radzenia sobie w życiu, czy uczeń niezdolny manualnie może górować nad innymi dobrym rozwojem mowy i myślenia abstrakcyjnego. Toteż nauczyciela- dobrego dydaktyka i wychowawcę cechować powinna wnikliwość diagnostyczna oparta na wiedzy pedagogicznej i psychologicznej, wzbogaconej doświadczeniem. Niezbędna jest w związku z tym planowana i systematyczna obserwacja poszczególnych uczniów. Podczas obserwacji dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu nauczyciele powinni korzystać też z konsultacji reedukatorów, prowadzących zajęcia z dziećmi dyslektycznymi, zaś trudniejsze przypadki kierować do badań psychologicznych, by uniknąć błędów. Wczesne ujawnienie trudności dziecka, stwarza mu szansę szybszego wyrównania braków, pod warunkiem, że praca z dzieckiem będzie przebiegała właściwie. Sformułowanie na podstawie powierzchownego rozeznania nauczyciela równie powierzchownych wskazówek dla dziecka i rodziców nie tylko nie daje efektów pozytywnych, ale może nawet zaszkodzić. Najczęściej są to rady, by dziecko jak najwięcej czytało głośno, przepisywało oraz pisało dyktanda. Tymczasem dziecko czytające słabo, przeżywa upokorzenie, słysząc swoje "dukanie", czytanie staje się dla niego karą. Zmuszanie takiego dziecka do czytania na głos przedłuża u niego i utrwala złe nawyki w wybrzmiewaniu głosek, powoduje spowolnienie i zwężenie zakresu ruchów gałki ocznej. Powstaje błędne koło współgrania niewłaściwych mechanizmów psychicznych i fizjologicznych, które potem nieraz przez długie lata nie pozwolą dziecku nabyć wprawy w szybkim czytaniu ze zrozumieniem.

Również zalecanie wielokrotnego przepisywania może spowodować fatalne skutki. Przepisując teksty, dzieci z omawianymi zaburzeniami są dodatkowo zmuszane do pracy, do której nie zostały przygotowane na poziomie elementarnym. Niezależnie od wysiłku wkładanego w tę pracę, są z reguły ganione za jej efekt, czyli brzydkie pismo lub bardzo wolne tempo pracy. U dziecka , którego uwaga zbyt długo koncentruje się na stronie graficznej pisma, szczególnie łatwo dochodzi do omyłek i błędów ortograficznych. Mechaniczne przepisywanie staje się też okazją do powstania nawyków błędnego pisania. Podobnie niebezpieczne dla dzieci dyslektycznych okazuje się pisanie ze słuchu. Jedyna jego dopuszczalna forma polega na tym, że osoba dyktująca bacznie obserwuje rękę ucznia i przerywa mu natychmiast, gdy ruch ręki wskazuje, że uczeń zamierza napisać niewłaściwą literę. W przeciwnym razie dziecko popełnia wiele błędów i zamiast ugruntować nawyki poprawnego pisania, jest coraz bardziej zdezorientowane.

Podstawą planowania poczynań dydaktycznych z dziećmi wykazującymi trudności w czytaniu i pisaniu jest dokładna kontrola wyników nauczania. Konieczne jest okresowe stosowanie indywidualnych sprawdzianów czytania i pisania . Pomocny może okazać się arkusz obserwacyjny ucznia z trudnościami w nauce czytania i pisania (zał. 4 )

ZASADY POSTĘPOWANIA Z DZIECKIEM DYSLEKTYCZNYM

Zadaniem nauczyciela wobec dziecka dyslektycznego jest realizacja dwóch równorzędnych celów :
1. nauczenie poprawnego czytania i pisania
2. niedopuszczenie do tego, aby dziecko dotkliwie czuło swoją nieporadność i zniechęciło się do nauki.
Każdorazowo przy wprowadzaniu nowego materiału konieczne jest umożliwienie uczniom dyslektycznym wielokrotnych i różnorodnych ćwiczeń, aby angażowały kilka analizatorów. Równolegle do prowadzenia w odpowiedni sposób procesu dydaktycznego, nauczyciel powinien podejmować odpowiednie zabiegi wychowawcze.
Okazywanie dziecku życzliwości i akcentowanie wobec klasy jego osiągnięć oraz uczenie pozostałych uczniów koleżeńskiego stosunku- to podstawowe poczynania mające jednocześnie walor leczniczy, zapobiegający powstawaniu zaburzeń emocjonalnych.

METODY PRACY Z DZIECKIEM DYSLEKTYCZNYM

W początkowym etapie nauki warto utrwalać znajomość liter, "pisząc" je palcem na ciele dziecka (najlepiej na plecach ), bowiem dotyk jest znakomitą metodą utrwalania.
Dziecko powinno odgadywać, jakie to litery. Ta metoda z powodzeniem może być stosowana również podczas ćwiczeń w domu.

Skuteczne jest także mnemotechniczne zapamiętywanie liter często ze sobą mylonych, np. b można wpisać w rysunek brzuchatej postaci- wówczas element pionowy litery będzie kojarzony z plecami, a element wypukły z brzuchem.

Ostatnio rozgłos zyskała technika zalecająca zakładanie przez dyslektyka do czytania okularów o kolorowych, pastelowych szkłach. Zbadano, że złagodzenie kontrastu między bielą kartki a czernią druku przynosi pozytywny, łagodzący efekt. Można też przykryć tekst kolorową, przezroczystą folią- efekt będzie ten sam.
Mnemotechika jest również metodą niezwykle skuteczną w dysortografii, przy tym jest atrakcyjna i łatwa do zastosowania przez ucznia. Najprostsze i najskuteczniejsze jest skojarzenie cech desygnatu z jego zapisem literowym, np.


róża - słowo "kolczaste", a więc muszą być kolce przy "ó", "ż"

Niezastąpione w nauce ortografii są wierszyki, przy czym należy pamiętać, że aby wiersz spełnił swoją rolę, musi się odnosić do jednego typu trudności, np. na "ż"
mężny mąż
krąży wciąż
dzierżąc wąż
Im większy w nich ładunek emocji i nonsensu oraz humoru, tym lepiej wyrazy zostaną przez dziecko przyswojone.

Można też grupować wyrazy wg pewnych kategorii, np. wyrazy hałaśliwe - huk, hałas, harmider..; pisownia "nie" - czasowniki nie cierpią "nie', bo są pracowite ( nazywają czynności), dlatego piszemy je osobno.

WSPÓŁPRACA Z RODZICAMI

Na ogół rodzice nie mają dostatecznego przygotowania i są zbyt niecierpliwi, aby móc systematycznie pomagać w nauce dziecku z trudnościami. Powinni natomiast otrzymać wyjaśnienie, na czym polegają trudności ich dziecka oraz otrzymać wskazówki dotyczące organizowania pomocy dla niego, a przede wszystkim ostrzeżenie przed stosowaniem niewłaściwych metod postępowania z dzieckiem.Wskazówki powinny dotyczyć zapewnienia dziecku odpowiedniego trybu życia, ze szczególnym uwzględnieniem wartościowego wypoczynku oraz pory, czasu trwania i warunków nauki domowej.

ZAŁĄCZNIK 4
Arkusz obserwacyjny ucznia z trudnościami w nauce czytania i pisania:


REKLAMA

Publikacja archiwalna do pobrania z serwera FTP.

Aby pobrać daną publikację wpisz jej numer:
i naciśnij > > >

UWAGA:
Numer ukazuje się w lewym górnym rogu okna danej publikacji.

LITERATURA UŁATWIAJĄCA PRACĘ Z DZIECKIEM Z TRUDNOŚCIAMI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA

1. B. Zakrzewska : Litery trudne i nietrudne. WSiP, Warszawa 1999
2. B. Zakrzewska : Moje dziecko źle czyta i pisze. WSiP, Warszawa 1999
3. B. Zakrzewska : Jeszcze potrenujemy. WSiP , Warszawa 1999
4. B. Zakrzewska : Czytanie to radość. WSiP , Warszawa 1999
5. B. Zakrzwska : Ortografia- twój sukces. WSiP , Warszawa 2000
6. B. Zakrzewska : I Ty będziesz dobrze czytać. WSiP , Warszawa 2000
7. B. Zakrzewaska : I Ty będziesz dobrze pisać. WSiP, Warszawa 2000
8. B. Zakrzewska : Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń. WSiP, Warszawa 1996
9. E. Kujawa, M. Kurzyna : Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu. WSiP, Warszawa 1994
10. J. Mickiewicz : Ćwiczenia ułatwiające naukę czytania i pisania. TNOiK , Toruń 1997
11. K. Grabałowska, J. Jastrząb : Ćwiczenia w czytaniu i pisaniu. Poradnik metodyczny do terapii dzieci dyslektycznych. TNOiK , Toruń 1996
12. A. Rentflejsz- Kuczyk : Jak pomóc dziecku dyslektycznemu? Poradnik dla nauczycieli i rodziców. Wydawnictwo JUKA , Warszawa 1999

BIBLIOGRAFIA

1. A. Balejko: Jak pokonać trudności w mówieniu, czytaniu i pisaniu. Białystok, 1999
2. H. Pętlewska: Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu. Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 1998
3. A. Rentflejsz-Kuczyk: Jak pomóc dziecku dyslektycznemu? Poradnik dla nauczycieli i rodziców. Wydawnictwo JUKA, Warszawa 1999
4. B. Sawa: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. WSiP, Warszawa 1997
5. H. Wasyluk: Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Poradnik dla nauczyciela-reedukatora. WSiP, Warszawa 1978

mgr Beata Szałkowska
ZSP Górki Wielkie


Zaświadczenie online



numer online: 174 gości

reklama