Publikacje edukacyjne
strona główna  archiwum  dziedziny  nowości  zasady  szukaj  pomoc  poczta  redakcja 
               

 

Publikacja nr
56
rok szkolny
2002/2003

 
Archiwum publikacji
w serwisie Publikacje edukacyjne

Metoda Dobrego Startu jako jedna z form terapii dzieci autystycznych

1. Wprowadzenie w problematykę.

Tematem artykułu jest relacja z przebiegu terapii, w trakcie której wykorzystano zmodyfikowaną Metodę Dobrego Startu (MDS) wobec dwóch uczniów Ośrodka Terapeutyczno-Szkolnego dla Dzieci Autystycznych w Krakowie. Metoda ta stosowana jest jako jeden z elementów indywidualnego programu terapeutycznego. Osoby dotknięte autyzmem przejawiają charakterystyczne zaburzenia w komunikacji i wyrażaniu emocji; stąd też trwają nieustanne poszukiwania alternatywnych sposobów podjęcia dialogu. Poprzez regularne uczestnictwo w zajęciach muzycznych, w trakcie których wykorzystuje się MDS uczniowie mają możliwość nawiązania kontaktu z terapeutą, innymi dziećmi poprzez niekonwencjonalne sposoby. Jasno określona struktura zajęć, znaczna indywidualizacja programu oraz polisensoryczność uczenia pozwala na uświadomienie często wielu abstrakcyjnych pojęć. Dzięki tym zajęciom uczniowie mają możliwość kształcenia świadomości własnego ciała, orientacji w przestrzeni, polepszenia koordynacji ruchowo - słuchowo - wzrokowej. Zajęcia te prowadzone w grupie przyczyniają się także do uspołecznienia dziecka, uczą współżycia w grupie, tolerancji, dostrzegania innych osób i wchodzenia z nimi w interakcję. Uczniowie chętnie uczestniczą w zajęciach, reagują bardzo emocjonalnie, co daje powód do radości i satysfakcji terapeutów. Powyższe reakcje uczniów i zaobserwowane zmiany w ich funkcjonowaniu podsunęły pomysł, aby sprawdzić empirycznie efektywność tej metody. Wykorzystano w tym celu zmodyfikowaną Skalę Obserwacji Zachowania (SOZ) autorstwa M. Bogdanowicz.

2. Charakterystyka MDS
2.1 Rys historyczny.
Pierwowzorem MDS była metoda "Bon Depart" opracowana we Francji przez Thee Bugnet. Pierwotnie ukierunkowana była na usprawnianie motoryki, następnie zaczęła obejmować także usprawnianie percepcji. Zastosowano ją po raz pierwszy w 1941 roku w szkole podstawowej w Cannes jako wstępny etap nauki czytania i pisania. Metoda Dobrego Startu to polska modyfikacja metody francuskiej, opracowana przez M. Bogdanowicz. W porównaniu z oryginałem wprowadzono nowe elementy: formę i układ ćwiczeń, nowe zestawy wzorów z polskimi piosenkami ludowymi i dziecięcymi.

2.2 Zastosowanie MDS.
MDS ma dwojakie zastosowanie: w rehabilitacji i profilaktyce. Może być stosowana w pracy z dziećmi o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym i aktywizować ten rozwój jak i z dziećmi, których rozwój jest zaburzony, usprawniając nieprawidłowo rozwinięte funkcje.
W rehabilitacji MDS ma zastosowanie wobec:
- dzieci globalnie opóźnionych w rozwoju psychomotorycznym; ćwiczenia wchodzące w skład tej metody mogą być włączane do programu szkół specjalnych, klas integracyjnych, ośrodków szkolno - wychowawczych,
- dzieci o dysharmonijnym rozwoju psychomotorycznym (opóźnionym rozwoju lateralizacji, funkcji językowych, percepcyjno - motorycznych i ich integracji); ćwiczenia te znajdują zastosowanie w grupach korekcyjnych w przedszkolach, w zespołach korekcyjno - kompensacyjnych w szkołach, w ośrodkach leczniczo - pedagogicznych dla dzieci ryzyka dysleksji i dzieci z dysleksją, dysgrafią, dysortografią,
- dzieci, które przejawiają niewielkie zaburzenia zachowania na skutek niewłaściwej dynamiki procesów nerwowych lub zaburzeń emocjonalnych; w przedszkolach, szkołach i placówkach neuropsychiatrii dziecięcej.
W profilaktyce MDS stosuje się wobec dzieci:
- w grupach przedszkolnych w celu wspomagania rozwoju i przygotowania do nauki czytania i pisania,
- w młodszych klasach szkolnych w celu usprawnienia percepcji i motoryki, w celu przygotowania i nauczenia pisania dzieci leworęcznych.


REKLAMA

2.3 Rodzaje i przebieg ćwiczeń w MDS.
Zajęcia w oparciu o MDS przebiegają wg ustalonego schematu opisanego poniżej.
A. Zajęcia wprowadzające - celem ich jest przygotowanie dzieci do zajęć właściwych, znajdują się tu ćwiczenia dyscyplinujące i koncentrujące uwagę, scalające grupę, wprowadzające w tematykę piosenki.
B. Zajęcia właściwe - dzielą się na trzy rodzaje ćwiczeń:
Ćwiczenia ruchowe - angażują analizator kinestetyczno - ruchowy, są to zabawy o charakterze usprawniającym i relaksacyjnym. Zabawa związana jest z treścią piosenki, dzieci wykonują ruchy angażując cale ciało, ćwiczenia relaksacyjne zmniejszają nadmierne napięcie mięśniowe. W tej części zajęć prowadzi się także ćwiczenia ortofoniczne oraz utrwalające schemat własnego ciała.
Ćwiczenia ruchowo - słuchowe - angażują analizator kinestetyczno - ruchowy oraz słuchowy. Na tym etapie zajęć do ćwiczeń ruchowych dołączony jest element muzyczny - piosenka. Dzieci wystukują rytm piosenki na woreczkach z grochem i na instrumentach perkusyjnych. Powyższe ćwiczenia rozwijają koordynację ruchowo - słuchową, kształtują lateralizację, a także orientację czasowo - przestrzenną.
Ćwiczenia ruchowo - słuchowo - wzrokowe - są zasadniczą częścią MDS. Obok analizatorów kinestetyczno - ruchowego i słuchowego angażują także analizator wzrokowy. Podstawę stanowią wzory graficzne, do których dobrano piosenki. Rytm piosenek zgodny jest z układem elementów wzoru. Ćwiczenia te polegają na odtwarzaniu ruchem wzoru graficznego w rytm śpiewanej piosenki i przebiegają wg ustalonego schematu: od demonstracji wzoru, wodzenia po nim palcem do próby samodzielnego odtwarzania na tackach z piaskiem, dużych arkuszach papieru, w liniaturze zeszytu. Ćwiczenia te rozwijają współdziałanie wszystkich trzech analizatorów czyli integrację percepcyjno -motoryczną.
C. Zajęcia końcowe - mają charakter ćwiczeń wokalno - rytmicznych. Polegaja na ilustrowaniu treści śpiewanej piosenki ruchami odpowiednio dobranymi pod kątem przydatności terapeutycznej. Zabawowa forma usprawnia jednocześnie motorykę i percepcję. Są to również zajęcia dające odpoczynek, relaksujące, rozładowujące napięcie emocjonalne, które pojawiło się w trakcie intensywnych zajęć.

2.4 Modyfikacja MDS - dostosowanie zajęć do możliwości dzieci autystycznych.
Z uwagi na różnego rodzaju deficyty i ograniczenia dzieci autystycznych należało nieco zmodyfikować zajęcia:
a. czas trwania zajęć - zajęcia odbywają się regularnie raz w tygodniu, trwają przeciętnie 20-30 minut;
b. struktura zajęć - struktura została zmodyfikowana pod kątem specjalnych potrzeb dzieci z autyzmem; niemożliwe jest bowiem realizowanie wszystkich elementów metody podczas jednych zajęć dlatego kolejne jej etapy zostały rozłożone na kilka jednostek lekcyjnych. Z uwagi na zaburzenia koordynacji poszczególnych analizatorów oraz na duży stopień zaburzeń percepcyjno - motorycznych i grafomotorycznych ostatni element metody jest realizowany rzadko; często zamiast odtwarzania danego wzoru wykonuje się pracę plastyczną, gdzie ów wzór występuje. Mówiąc o strukturze należy pamiętać aby ona była w miarę przejrzysta. Dla ucznia zajęcia muszą być w miarę przewidywalne. Ważne jest aby jasno określić kolejność ćwiczeń i ją zachować na każdych zajęciach. Dzieci mają wtedy poczucie kontroli i są w pełni świadome jaki będzie następny element zajęć Czują się bezpieczne. Przed wprowadzeniem nowego elementu należy powoli dziecko z nim oswajać i pozwalać mu pracować w jego własnym tempie. pomoce dydaktyczne - ze względu na deficyty percepcyjne wykorzystuje się na zajęciach wiele różnorodnych szablonów wykonanych różnymi technikami graficznymi. Na szablonach tych znajduje się wzór do piosenki, a różnorodność faktury powoduje polisensoryczność jego doświadczania;
c. czynniki zakłócające - w miarę możliwości zajęcia są tak organizowane, aby wyeliminować albo przynajmniej ograniczyć czynniki, które mogłyby rozpraszać uczniów. Dzieci autystyczne mają problemy ze skoncentrowaniem uwagi, stąd też należy pamiętać o szczególnych warunkach edukacji jakie im należy zapewnić. Wśród czynników znacznie ograniczających proces edukacyjno - terapeutyczny należy wymienić hałas, nawet najmniejszy szmer jest w stanie zdekoncentrować ucznia. Jednym z osiowych objawów autyzmu jest nietypowa reakcja na dźwięk, smak, widok, dotyk, zapach; niektórzy są niezwykle wrażliwi (nadwrażliwość sensoryczna) na zwyczajne doznania (Hart C., 1993). Dlatego też planując zajęcia należy w miarę możliwości przewidzieć jakie czynniki mogłyby wywołać niepożądaną reakcję (można tu wymienić np. ostre, rażące światło, głośna, piskliwa muzyka, hałas dobiegający z korytarza, ulicy, ostry dźwięk telefonu, jaskrawe kolory w otoczeniu ....itp.). Należy również zwrócić uwagę na zaburzenia w procesie przetwarzania informacji, osoby autystyczne mają problemy w dokonywaniu selekcji bodźców, przy układaniu zajęć trzeba pamiętać o przejrzystym układzie elementów, stosować pojedynczy kanał dopływu informacji np. bodziec słuchowy, po nim bodziec wzrokowy i gdy zostaną one w miarę przyswojone można je połączyć. (Konstantareas M., Blackstock E., Webster Ch., 1992)
d. ilość osób uczestniczących w zajęciach - na zajęciach prowadzonych MDS uczestniczy czworo uczniów i aby uzyskać optymalne rezultaty wskazane jest, aby każde dziecko pracowało z pomocnikiem (terapeuta, wolontariusz, psycholog....)
e. rodzaj piosenek - repertuar piosenek został wybrany w oparciu o "Piosenki do rysowania" ( Bogdanowicz M., Szlagowska I.; 1996). Wybrano piosenki łatwe, proste do zapamiętania frazy muzyczne, prosty rytm i melodie.

3. Prezentacja i analiza wyników uzyskanych w Skali Obserwacji Zachowania (SOZ).
3.1. Opis skali SOZ
Skuteczność MDS zastosowanej wobec dwóch uczniów z Ośrodka Terapeutyczno -Szkolnego w Krakowie zmierzono zmodyfikowaną Skalą Obserwacji Zachowania zaczerpniętą z prac prof. M. Bogdanowicz ( Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M.; 1992; Bogdanowicz M.; 1999). Porównano wyniki dwukrotnego badania (przed przeprowadzeniem regularnych spotkań z zastosowaniem MDS oraz po rocznym cyklu zajęć. Skala ta pozwoliła ocenić funkcjonowanie chłopców w czterech sferach rozwojowych: poznawczej (P), emocjonalnej (E), społecznej (S) i ruchowej (R). W każdej ze sfer wyszczególnione są kategorie zachowań , które ocenia się w skali od 0 do 6; następnie suma tych kategorii daje średni wynik mówiący o poziomie funkcjonowania dziecka w charakteryzowanej sferze. Na skalę poznawczą składają się trzy kategorie: znajomość części ciała, postawa twórcza, kreatywność oraz zdolność do koncentracji uwagi. Sferę emocjonalną tworzy osiem kategorii: reakcja na trudne ćwiczenia, ekspresja emocji, nastrój, reakcja na bliski kontakt fizyczny, stereotypie w zachowaniu, przejawy lęku, reakcja przy wejściu na zajęcia, zdolność do relaksu. W skład sfery społecznej wchodzi dziewięć kategorii zachowań: reakcja na trudne ćwiczenia, reakcja na kontakt fizyczny, aktywność podczas zajęć, zdolność do nawiązywania kontaktu z drugą osobą, reakcja przy wejściu na zajęcia, reakcja na zabawy zbiorowe, stosunek do innych dzieci podczas zabawy, reakcja dziecka na inne dzieci, reakcja na dorosłego. Do sfery ruchowej wlicza się kategorie: aktywność fizyczna na zajęciach, sprawność motoryczna, zdolność do relaksu.

3.2 Charakterystyka badanych przypadków.
Marcin lat 13:
Chłopiec jest po porodzie próżniowym, w dzieciństwie przeszedł zapalenie mózgu. Na podstawie badań w poradni pedagogiczno - psychologicznej stwierdzono cechy autyzmu dziecięcego ( silny lęk przed kontaktami społecznymi, zaburzenia w rozwoju emocjonalnym, nasilone stereotypie, trzymanie się znanych schematów). Uczeń zosyał przyjęty do Ośrodka w lutym 1999 r; z obserwacji wstępnych wynika, iż chłopiec utrzymywał krótkotrwały kontakt wzrokowy z dorosłymi, natomiast z rówieśnikami nie nawiązywał żadnych kontaktów. Chłopiec nie mówi, nie podejmuje żadnych zabaw tematycznych natomiast ze względu na dobrze rozwinięte poczucie rytmu chętnie uczestniczy w zajęciach muzycznych. Jest zlateralizowany lewostronnie, niechętnie trzyma kredkę w dłoni, grafomotorycznie funkcjonuje na bardzo słabym poziomie, ma niewykształcony chwyt pęsetkowy, jego rysunki są na poziomie bazgrot. Posiada pewne utrwalone stereotypie ruchowe: macha rękami, uderza dłońmi o kolana lub bardzo głośno klaszcze przystawiając ręce do uszu. Nie lubi hałasu, przejawia tendencje ucieczkowe, czasami przejawia agresję i samoagresję.
Mirek lat 11:
Chłopiec z zespołem Downa ze znacznymi cechami autyzmu. Jest w Ośrodku trzeci. Ze wstępnych obserwacji psychologicznych wynikało, iż wypowiada pojedyncze sylaby łącząc je w słowa typu "mama", rozumie proste polecenia, nawiązuje kontakt wzrokowy gdy czegoś chce, z rówieśnikami nie wchodzi w kontakty, lubi izolować się od grupy. Odwzajemnia uśmiech, nie lubi sytuacji zadaniowych, na trudniejsze dla niego zadania reaguje złością, komunikuje się za pomocą gestów i piktogramów. Zapraszany do zabawy uczestniczy w niej, ale często z boku, nie lubi zabaw grupowych, w miarę pobytu w Ośrodku coraz chętniej włącza się do zabaw, zwłaszcza muzycznych. Bardzo lubi muzykę, ma poczucie rytmu, lubi tańczyć. Gdy przyszedł do Ośrodka miał nie wykształcony chwyt pęsetkowy, nie umał i nie chciał trzymać kredki. Lateralizacja nie była doo końca ustalona, z przewagą na lewą stronę. Chłopiec jest sprawny motorycznie, niektóre ćwiczenia ruchowe wykonuje z pomocą. Posiada pewne stereotypie ruchowe, nie lubi hałasu.

3.3 Analiza i dyskusja wyników.

Wyniki badań przedstawione zostały graficznie w postaci tabeli i profilów zachowań. Poniższa tabela prezentuje średnie wyniki uzyskane przez dzieci w wyniku badań SOZ przed cyklicznym rozpoczęciem zajęć z MDS oraz po roku trwania.

Tabela: Wyniki badań skalą SOZ; I - badanie wstępne, II - badanie kontrolne; P - sfera poznawcza, E - sfera emocjonalna, S - sfera społeczna, R - sfera ruchowa.

Analizując wyniki uzyskane w badaniach SOZ można stwierdzić, iż u obydwu chłopców nastąpiła wyraźna poprawa funkcjonowania w poszczególnych sferach rozwojowych: poznawczej, emocjonalnej, społecznej i ruchowej. Największy przyrost zaobserwować można w sferze poznawczej: uczniowie potrafią wskazać od 6 do 10 części ciała, często są w stanie skoncentrować uwagę, gdy są zainteresowani zadaniem, jeden z uczniów sam proponuje ćwiczenia, zdarza się to sporadycznie.
Nastąpił także przyrost w sferze społecznej: czasami uczniowie występują z inicjatywą ćwiczeń bez zachęty ze strony nauczyciela, odwzajemniają zainteresowanie swoją osobą, nawiązują kontakty z pozostałymi uczniami i nauczycielem, wchodzą w kontakty społeczne, aczkolwiek są one jeszcze bardzo krótkotrwałe, powierzchowne i sporadyczne.
Widoczne, aczkolwiek niewielkie przyrosty nastąpiły w sferach emocjonalnej i ruchowej. Przed zajęciami uczniowie stawiali dość silny opór przed wykonaniem trudnych dla nich zadań, natomiast w trakcie terapii opór ten systematyczne maleje, u uczniów dominuje pogodny nastrój, adekwatny do sytuacji, chętnie angażują się w ćwiczenia; zarówno przed terapią jak i w jej trakcie występują stereotypie w zachowaniu, które przeszkadzają we wzajemnych interakcjach, choć ich nasilenie stopniowo się zmniejsza. Przed rozpoczęciem zajęć u uczniów można było zaobserwować nieco obniżoną lub wzmożoną sprawność motoryczną, w trakcie trwania terapii aktywność ta została powoli ukierunkowana na wykonanie określonego zadania.
Podsumowując można stwierdzić, iż na skutek prowadzenia wielu rodzajów terapii wobec dzieci autystycznych w tym między innymi elementów MDS nastąpiła wyraźna poprawa ich funkcjonowania zarówno w kontekście poznawczym, społecznym jak i emocjonalnym i ruchowym. Wyniki te mogłyby być bardziej wiarygodne gdyby zastosowano grupę kontrolną, dlatego należy je traktować jako przyczynek do większego opracowania naukowego.

4. Wnioski i postulaty.
1. Na skutek systematycznie prowadzonych zajęć z wykorzystaniem elementów MDS u uczniów nastąpiła wyraźna poprawa funkcjonowania w
2. Najlepsze rezultaty zauważalne są w sferach poznawczej i społecznej - w przypadku dzieci z cechami autyzmu ma to duże znaczenie, zwłaszcza jeśli dotyczy to kontaktów w grupie i z poszczególnymi uczniami.
3. Również zauważalne są postępy w sferze emocjonalnej; mimo istnienia zaburzeń w tej płaszczyźnie, stereotypii i lęków podczas terapii są one znacznie redukowane.
4. Uczniowie chętnie uczestniczą w zajęciach co potwierdza celowość stosowania tego rodzaju spotkań.
5. Praca z wykorzystaniem elementów MDS przynosi wiele satysfakcji nie tylko uczniom ale i terapeutom, którzy widzą sens tego rodzaju zajęć, w pracy z osobami znacznie zaburzonymi nabiera to szczególnego znaczenia, powoduje wzrost motywacji i przeciwdziała wypaleniu zawodowemu
6. Aby osiągnąć lepsze efekty pracy należałoby zapewnić właściwą obsadę personalną, tak, aby każde dziecko miało swego pomocnika w postaci osoby dorosłej.

Bibliografia:
Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M. - Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, Warszawa, WSiP 1992
Bogdanowicz M. - Metoda Dobrego Startu, Warszawa, WSiP S.A. 1999
Bogdanowicz M. - Dostosowanie Metody dobrego startu do potrzeb dzieci autystycznych - efektywność tej metody W: Dykcik W.(red) - Autyzm - kontrowersje i wyzwania. Poznań, Eruditius 1994
Hurt Ch. - Przewodnik dla rodziców dzieci autystycznych, Łódź, Fundacja im. Wojtka Wadowskiego, 1995
Konstantareas M., Blackstock E., Webster Ch. - Autyzm, Warszawa, Krajowe Towarzystwo Autyzmu 1992.

Beata Garus
Zespół Szkół Specjalnych nr 6 Filia nr 1 Kraków


Zaświadczenie online



numer online: 107 gości

reklama