Publikacje edukacyjne
strona główna  archiwum  dziedziny  nowości  zasady  szukaj  pomoc  poczta  redakcja 
               

 

Publikacja nr
4897
rok szkolny
2007/2008

 
Archiwum publikacji
w serwisie Publikacje edukacyjne

W cieniu stopera, taśmy i gwizdka

Czasem osoby umysłowo chore, które zerwały wszelkie kontakty ze swoim środowiskiem społecznym, oraz dzieci, zanim zostaną całkowicie zindoktrynowane przez proces kształcenia, wykazują intuicję i twórcze możliwości, których dostosowany dorosły nigdy już nie odzyska.
Erich Fromm, Rewolucja nadziei.

Rodzice zarzucają szkole bezradność i niewywiązywanie się z przypisanych jej zadań, z kolei szkoła winą za trudności wychowawcze obarcza rodziców. W rezultacie dzieci pozostawiane bywają bardzo często samym sobie. Uczą się życia w nieformalnych grupach rówieśniczych, ulegają wpływom różnorodnych mediów, popadają w uzależnienie od gier komputerowych a świat poznają dzięki coraz bardziej powszechnemu dostępowi do internetu. Jaki los gotują dorośli młodemu pokoleniu? Skąd może ono oczekiwać pomocy i wsparcia w trudnym procesie dostosowywania się do wymogów życia oraz odnajdywania wartości i sensu tego życia?

Ocena jakiegokolwiek zjawiska zależy przede wszystkim od kryteriów, które przyjmie się za podstawę takiej oceny. Z określonymi kryteriami mamy do czynienia podczas oceny studentów przez kadrę naukową, uczniów przez nauczycieli, nauczycieli przez władze oświatowe i dyrekcje szkół, a także - wreszcie - podczas oceniania pracy szkoły i nauczycieli przez centralną postać procesu wychowawczego, czyli przez wychowanka. Wydaje się jednak, że podczas różnorodnych ocen procesu wychowawczego w znikomym stopniu liczymy się z odczuciami tych, którzy stanowić powinni podmiot wychowania, czyli z odczuciami uczniów. Czy można bowiem przechodzić obojętnie obok opinii uczniów, którzy szkołę kojarzą przede wszystkim z przykrym obowiązkiem?

Pytań dotyczących szkolnej rzeczywistości pojawia się wiele - przyjrzyjmy się jedynie kilku z nich.

  • Na ile stosowane w codziennej pracy nauczyciela metody i środki są zgodne z celami i zadaniami programowymi szkoły oraz - z kolei - w jakim stopniu owe cele i zadania szkoły uwzględniają potrzeby i możliwości dzieci?
  • W jakim stopniu w określaniu celów i zadań szkoły oraz metod pracy nauczycieli uwzględnia się to, w jaki sposób dzieci te były dotychczas wychowywane, jakie posiadają zdolności i umiejętności, jakie sfery osobowości zostały zaniedbane?
  • Czy nie popełnia się błędu polegającego na niedostrzeganiu (na bagatelizowaniu) potrzeb i zainteresowań dzieci, które dotychczas były prawidłowo wychowywane?
  • Czy można mówić o traktowaniu dziecka w kategoriach podmiotu, jeśli to właśnie zarówno rodzice, jak i instytucje opiekuńczo-wychowawcze nakładają na dziecko ograniczenia uniemożliwiające charakterystyczny dla tego okresu rozwojowego sposób zachowania?
  • W jakim stopniu i dlaczego proces wychowania (w rodzinie, w placówkach opiekuńczo-wychowawczych) hamuje, utrudnia, czy wręcz uniemożliwia zaspokajanie naturalnych potrzeb dziecka?
  • Czy szkoła (rozumiana tu jako zespół specjalistów przygotowanych do pełnienia roli wychowawców) uświadamia sobie, że właśnie na niej spoczywa wielka odpowiedzialność za wychowanie dzieci i młodzieży w sytuacji, gdy rodzice (bardziej lub mniej świadomie) w momencie rozpoczęcia nauki szkolnej przez ich dzieci utożsamiają ten fakt z przejęciem przez szkołę odpowiedzialności za dalsze wychowanie dzieci?
  • Dlaczego większość absolwentów szkół różnego szczebla kojarzy okres szkolny przede wszystkim z ciągłym stresem, z niezadowolonym nauczycielem, odpytującym często "za karę", straszącym oceną niedostateczną z danego przedmiotu i obniżeniem tejże ze sprawowania (zachowania), natomiast do przyjemniejszych chwil zaliczyć można przede wszystkim przerwy międzylekcyjne oraz okresy choroby nauczyciela, gdy podczas tzw. zastępstw można było zająć się czymkolwiek, pod warunkiem, żeby nie było za głośno?
  • Dlaczego najprzyjemniejsze uczucie pojawia się z reguły wraz z dzwonkiem obwieszczającym koniec ostatniej lekcji? Dlaczego dopiero wówczas dziecko może zająć się czynnościami, które sprawiają radość? Dlaczego dzieci czekają na koniec zajęć szkolnych, tak jak dorosły na koniec pracy, która nie daje mu satysfakcji?

    Często spotykamy się ze strony nauczycieli z zastrzeżeniami dotyczącymi poziomu wychowania reprezentowanego przez dzieci rozpoczynające naukę w szkole. Czyż można jednak mieć pretensje do dzieci o to, że są takie jakie są (przede wszystkim te zaniedbane wychowawczo)? W tym momencie pojawia się jedna z najistotniejszych wątpliwości dotyczących kryteriów oceny uczniów o różnym poziomie rozwoju wychowawczego, o różnych zainteresowaniach i zdolnościach.

    Problem jest zbyt szeroki, aby zawrzeć go w kilku zdaniach, należy jednak zwrócić uwagę na konieczność uwzględniania możliwości konkretnych dzieci podczas przygotowywania przez nauczycieli planów pedagogiczno-wychowawczych dla konkretnej klasy. Należy przy tym pamiętać, że szkoła to nie klub sportowy, ani zakład produkcyjny, w których liczą się głównie wymierne w liczbach wyniki pracy. Nauczyciel (mający do dyspozycji różnego rodzaju narzędzia w postaci testów i sprawdzianów umożliwiających pomiar ilości zdobytej przez uczniów wiedzy) narażony jest na "niebezpieczeństwo" przeoczenia głównego "obiektu" procesu wychowawczego, czyli ucznia jako podmiotu tego procesu. W szczególności może to dotyczyć nauczycieli wychowania fizycznego, jeśli za najważniejsze atrybuty swojej pracy uznawać zaczną stoper, taśmę i gwizdek, a miernikiem udanych zajęć staną się dyscyplina, ład i porządek, zaś sukces zawodowy utożsamiany będzie z wysokim miejscem zajętym przez szkołę w rywalizacji międzyszkolnej na niwie sportowej.

    Jeśli przyjmiemy, że jednym z głównych zadań szkoły w aspekcie wychowania fizycznego jest kształtowanie w wychowankach trwałych nawyków aktywności ruchowej, wówczas pojawić się mogą wątpliwości co do skuteczności szkoły w tym zakresie. Gdzie należałoby szukać przyczyn takiej sytuacji? Przecież w szkołach zatrudniani są absolwenci uczelni wychowania fizycznego przygotowani przez specjalistyczną kadrę. Życie dostarcza jednak przykładów na to, że aktywność ruchowa absolwentów szkół (różnego szczebla) jest niezadowalająca.

    Wydawać by się mogło, że nauczyciele wychowania fizycznego są w nieco korzystniejszej sytuacji od nauczycieli innych przedmiotów, gdyż w działaniach swoich mogą odwoływać się do potrzeb dziecka, które w tym okresie są niezwykle silne (np. do potrzeby spontanicznej i radosnej aktywności ruchowej wraz z towarzyszącymi jej przeżyciami). Czy oznacza to jednocześnie, że w procesie szkolnego wychowania fizycznego realizacja celów nie nastręcza większych problemów? Odpowiedź na tak postawione pytanie nie może być jednoznaczna, jako że brak jest tutaj właśnie jednoznacznego określenia, jak cele te są rozumiane. Różnorodność stosowanych przez nauczycieli kryteriów oceny ucznia z wychowania fizycznego to dowód na to, jak różnie mogą być interpretowane przez owych nauczycieli cele szkolnego wychowania fizycznego.
    Wychowanie fizyczne (podobnie jak inne przedmioty szkolne) jest jednym z elementów składających się na skomplikowany proces wychowania dzieci i młodzieży. Jeżeli założymy, że kształtowanie prawidłowych postaw uczniów wobec aktywności ruchowej to jedno z podstawowych zadań w procesie wychowania fizycznego, wówczas należałoby zastanowić się, jak należy rozumieć owe prawidłowe postawy. A może należałoby mówić przede wszystkim najpierw o potrzebach psychoruchowych dzieci, które w trakcie procesu wychowawczego (w którym współuczestniczymy) nie mogą być zaspokajane, co w rezultacie doprowadzać może do wytworzenia się postaw, które jako wychowawcy uznajemy za niewłaściwe?

    Wydaje się, że w procesie szkolnego wychowania fizycznego należałoby w sposób szczególny uwzględniać aktualny rozwój wychowawczy dzieci, z którymi mamy do czynienia, co wiązałoby się z doborem odpowiednich kryteriów oceny tego stanu. Jednakże nie o kryteria sprawności fizycznej tu chodzi, ale głównie o kryteria dotyczące sfery psychicznej wychowanków. Za pomocą kryteriów powinniśmy coś mierzyć, ale i do czegoś się odnosić, z czymś porównywać. Do czego więc powinny odnosić się wspomniane kryteria, abyśmy mogli odpowiedzieć na pytanie, czy dotychczasowy rozwój dziecka przebiegał w sposób bardziej czy mniej prawidłowy?

    Przyjmując - jako uzasadnioną - konieczność kierowania się w procesie wychowawczym naturalnymi potrzebami dziecka, należałoby sprecyzować potencjał możliwości rozwojowych, w który wyposażony jest przez naturę noworodek. Jest to oczywiście problem niezwykle trudny, ponieważ dotyczy istoty natury człowieka.

    Nie wdając się w tak szerokie rozważania, należałoby w tym miejscu zatrzymać się przy wspomnianym potencjale psychofizycznym i zastanowić się m.in. nad tym,
    - co stanowi siłę napędową w pokonywaniu niezliczonych przeszkód nieodłącznych rozwojowi noworodka?
    - w jakich sytuacjach pojawia się radość, zadowolenie i przyjemność, w jakich zaś przykrość, zniechęcenie i obawa?

    Podobnie wnikliwie należałoby odnieść się do istoty i treści podstawowych pojęć, nad którymi na co dzień prawie się nie zastanawiamy. Do pojęć tych zaliczyć należy niewątpliwie m.in. "potrzebę ruchu", a w konsekwencji także poszczególne człony tego pojęcia, czyli "potrzebę" i "ruch". I nie chodzi tu o teoretyczne rozważania dla samych rozważań, w ferworze których zniknąłby z pola widzenia konkretny człowiek.

    Włodzimierz Śliwiński


  • Zaświadczenie online



    numer online: 128 gości

    reklama