Publikacje edukacyjne
strona główna  archiwum  dziedziny  nowości  zasady  szukaj  pomoc  poczta  redakcja 
               

 

Publikacja nr
4866
rok szkolny
2007/2008

 
Archiwum publikacji
w serwisie Publikacje edukacyjne

Uniwersalny Trójwymiarowy Model Aktywności Rozwojowej

Przedstawiony poniżej schemat przebiegu aktywności rozwojowej jest efektem rozważań nad możliwością modelowego przedstawienia procesów rozwoju człowieka. Tego typu ujęcie umożliwia graficzne udokumentowanie przebiegu rozwoju w różnych jego aspektach i dziedzinach, oraz umożliwia porównanie poszczególnych faz rozwojowych i określenie rezultatów tego rozwoju. Tytułowa trójwymiarowość modelu wskazuje na poruszanie się w trzech wymiarach określonych przez:

1 - czas trwania aktywności rozwojowej i kompetencje wynikające z tej aktywności.
2 - zakres podejmowanych bodźców rozwojowych i kompetencje uzyskane z ich przetwarzania.
3 - wektory bodźców rozwojowych, wektory przetwarzania bodźców i wektory kształtowania kompetencji.

Uniwersalność modelu wskazuje zaś na szerokie spektrum zastosowań, ze szczególnym uwzględnieniem definiowanych dla potrzeb modelu uwarunkowań rozwoju i wynikających z nich kompetencji. Przy założonych bodźcach rozwojowych oddziałujących w określonych warunkach model staje się indywidualnym obrazem możliwości i umiejętności rozwojowych. Oznacza to, że poszczególne modele będą się różniły wielkościami pojęć opisujących model w poszczególnych fazach, a co za tym idzie kształtem modelu przypisanego konkretnym osobom.

Niektóre pojęcia opisujące model zostały stworzone na jego użytek, zaś skróty literowe wszystkich użytych do jego opisu pojęć przedstawiają się następująco:

ZBR - zakres bodźców rozwojowych
ZKC - zakres kompetencji częściowych
ZK - zakres kompetencji
PPB - poziom podjęcia bodźców rozwojowych
PGA - poziom gotowości do podjęcia aktywności rozwojowej
PKC - poziom kompetencji częściowych
PPA - poziom podjęcia aktywności rozwojowej
PK - poziom kompetencji
TN - czas neutralny
TPB - czas przetwarzania bodźców rozwojowych
TG - czas gotowości
TKK - czas kształtowania kompetencji
PTK - pełny czas nabywania kompetencji
MGA - moment gotowości do podjęcia aktywności rozwojowej
MPA - moment podjęcia aktywności rozwojowej
WBR - Wektory bodźców rozwojowych
WPB - wektory przetwarzania bodźców rozwojowych
WG - wektor gotowości rozwojowej
WKK - wektory kształtowania kompetencji.

Spróbujmy prześledzić na modelu poszczególne fazy kształtowania się kompetencji w procesie rozwoju opartego o przyjęcie i przetworzenie bodźców rozwojowych.

ilustracja

W określonym zakresie bodźców rozwojowych - ZBR, działają wektory bodźców rozwojowych - WBR, ukierunkowane na rozwój jednostki lub grupy społecznej. Działają w czasie, który określimy jako czas neutralny - TN, ponieważ nie jest jeszcze podejmowane przez jednostkę lub grupę działanie będące reakcją na oddziaływanie tych wektorów.

Czas TN może być różny. Bardzo krótki i bardzo długi. Zależy to od wielu czynników, zarówno po stronie wektorów bodźców rozwojowych jak i po stronie odbiorców bodźców.

Czynniki te determinują poziom podjęcia bodźców rozwojowych - PPB. Od tego poziomu rozpoczyna się proces przetwarzania bodźców rozwojowych ukierunkowany do wewnątrz jednostki lub grupy, przedstawiony jako wektory przetwarzania bodźców rozwojowych - WPB. Proces ten trwa pewien czas i określimy go jako czas przetwarzania bodźców rozwojowych - TPB.

Zarówno siła i jakość procesu przetwarzania bodźców jak i czas jego trwania może być różny i różnie uwarunkowany. Uwarunkowania te wymagają szerszego omówienia, co uczynimy w dalszej części rozważań. Najkrócej rzecz ujmując wektory przetwarzania bodźców mają najczęściej rożną silę przekładania się na pojawiający się na poziomie gotowości do podjęcia aktywności rozwojowej - PGA moment gotowości do podjęcia aktywności rozwojowej - MGA. Moment gotowości do podjęcia aktywności rozwojowej nie musi być tożsamy z momentem podjęcia aktywności rozwojowej - MPA.

Często momenty te dzieli czas gotowości - TG, w którym następuje utwierdzenie się w podjęciu decyzji o aktywności rozwojowej i przygotowanie do tej aktywności.
Wektor gotowości - WG wskazuje kierunek tego działania. Podobnie jak poprzednio uwarunkowania tej fazy są wielowątkowe i jak poprzednio wymagają szerszego umówienia w dalszej części rozważań.

W konsekwencji oddziaływania tego wektora, na poziomie podjęcia aktywności rozwojowej - PPA następuje moment podjęcia aktywności rozwojowej - MPA.

Od tej chwili następuje aktywne działanie, zdeterminowane przez wszystkie omówione poprzednio czynniki, mające na celu rozwój w określonych przez nie kierunkach i przez te czynniki sprowokowany. Trwa ono w czasie kształtowania kompetencji - TKK i rozwija się zgodnie z kierunkami wytyczonymi przez wektory kształtowania kompetencji - WKK do momentu wyczerpania się aktywności rozwojowej na poziomie wiedzy, umiejętności i sprawności określonych poziomem kompetencji - PK i posiadających zakres kompetencji - ZK.

Możemy również określić pełny czas nabywania kompetencji - PTK od poziomu podjęcia bodźców rozwojowych do zakończenia procesu wynikającego z tych bodźców.

W dowolnym czasie nabywania kompetencji częściowych - TKC i na wynikającym z nich poziomie kompetencji częściowych - PKC możemy poddać ewaluacji zakres kompetencji częściowych - ZKC.

Opisane powyżej elementy stanowią bazę do opisu poszczególnych faz formowania się pełnego kształtu modelu.

Fazę wstępną stanowią wektory bodźców rozwojowych działających w zakresie ZBR.

Przekładając to na język praktyki, może to być kilka lub więcej różnorodnych bodźców rozwojowych. Mogą one być przekazywane przez instytucjonalne środowisko wychowujące i edukacyjne i funkcjonujących w nim wychowawców, nauczycieli, wykładowców, instruktorów i inne osoby znaczące. Mogą być one emitowane przez media elektroniczne, przekazywane przez prasę, literaturę, środowisko społeczne, kulturowe i wiele innych często incydentalnych wydarzeń i elementów otoczenia człowieka. Mogą być generowane celowo, intencjonalnie i ukierunkowane na określone cele. Mogą być jedynie tłem, które otacza osobę lub grupę.

Działają one w czasie oznaczonym na modelu jako neutralny TN. Jest on jednak o tyle neutralny, że w czasie tym nie jest podejmowane działanie będące bezpośrednią reakcją na bodźce.

Nie oznacza to, że są one nie dostrzegane. Odbywa się ich naturalna selekcja.
Słowo naturalna ma tu na celu zwrócenie uwagi, że na tym etapie ważną rolę pełnią naturalne np. osobowościowe, środowiskowe czynniki selekcji. Zależy to nie tylko od siły bodźca ale również, a może przede wszystkim, od zgodności rodzaju bodźca z oczekiwaniami osoby lub grupy.
Jedne z nich są zauważone i podjęte, inne zignorowane. Zależy to również od miejsca i czasu generowania bodźca. Może być tak, że te same bodźce generowane w określonym miejscu i czasie są podejmowane a w innym miejscu i czasie ignorowane.

W tej wstępnej fazie istnieje niezliczona ilość możliwości polegająca na różnorodności bodźców, ich kierunku, zagęszczeniu, zakresie, sile, wiarygodności, akceptacji, adekwatności, itp.

Ponadto musimy pamiętać, że kierując do kogoś bodźce mające sprowokować ich internalizację cały czas znajdujemy się w "szumie bodźców". Musimy więc bardzo wyraźnie i na tyle mocno kierować bodźce rozwojowe by niejako wybić się ponad tło otoczenia.

Należy również pamiętać, że pewna ilość należąca do owego "szumu bodźców" jest odbierana poza świadomością. Spowodowane jest to natręctwem tych bodźców, ich powszechnością, bądź występowaniem wymienionych cech łącznie.
Nie sprzyja to internalizowaniu bodźców ukierunkowanych przez ich autora bezpośrednio do odbiorcy i może zakłócać ten proces. Jest to na tyle ważne, że powinno wymuszać dość systematyczną ewaluację procesu internalizacji bodźców szczególnie w obszarze szeroko pojętej edukacji.

Linię graniczną między fazą wstępną a fazą internalizacji stanowi Poziom podjęcia Bodźców Rozwojowych - PPB.

Poziom ten wyznacza przejście do fazy internalizacji bodźców. Na modelu proces internalizacji obrazują Wektory Przetwarzania Bodźców Rozwojowych - WPB, działające w czasie przetwarzania bodźców rozwojowych - TPB.

Proces ten polega na przetwarzaniu ich działania na gotowość do podjęcia aktywności rozwojowej. Wektory te są skierowane do wewnątrz dążąc do kumulacji w punkcie będącym momentem podjęcia decyzji o przetwarzaniu ich w określone wartości rozwojowe, uzewnętrznione jako zakres wynikających z nich kompetencji. Proces ten jest zgodny z definicją internalizacji rozumianą za definicją zawartą w Słowniku Wyrazów Obcych i Zwrotów Obcojęzycznych W. Kopalińskiego jako "Uwewnętrznianie, przyswajanie sobie w okresie rozwoju, świadomie lub nieświadomie norm, wartości, poglądów, zasad społecznych, zachowań, motywów działania, wzorców kulturowych, funkcjonujących później jako system indywidualny".

Oznacza to, że wektory bodźców rozwojowych mają spowodować na tyle mocne i trwałe przyjęcie wynikających z nich treści, że pojawia się wewnętrzna, indywidualna lub grupowa, potrzeba przetworzenia ich w zakres kompetencji niezbędny dla dalszego i świadomego rozwoju własnej osobowości lub grupy społecznej oraz uzewnętrznienie ich i zastosowanie w działaniu. Cały ten proces odbywa się w czasie TPB, który może być różny i zależny od bardzo wielu czynników mogących mieć różne źródła. Od osobowościowych poprzez społeczne do kulturowych.

W konsekwencji działania wektorów przetwarzania bodźców rozwojowych, na poziomie gotowości do podjęcia aktywności rozwojowej pojawia się w punkcie określonym jako moment gotowości do podjęcia aktywności rozwojowej - MGA, wektor gotowości WG.

Obrazuje on gotowość jednostki lub grupy społecznej do aktywnego przetwarzania zinternalizowanych bodźców rozwojowych w kierunku podjęcia aktywności rozwojowej w czasie gotowości - TG.

Oznacza to, że na modelu uwzględniono odstęp czasowy między momentem gotowości do podjęcia aktywności rozwojowej - MGA a jej rzeczywistym podjęciem oznaczonym na modelu jako punkt nazwany momentem podjęcia aktywności rozwojowej - MPA.

Czas ten może być bardzo krótki, wtedy aktywne działanie w kierunku auto rozwoju lub rozwoju grupowego następuje prawie natychmiast. Może również się wydłużyć a nawet dążyć do nieskończoności tzn. nie zostaną podjęte żadne działania wykraczające poza moment MGA.

Decyduje o tym wiele czynników, jak motywacja, presja środowiskowa, zdolności do samorozwoju, umiejętność realizowania własnych postanowień, czy możliwości finansowe w przypadku edukacji płatnej.

Wszystkie one mogą wpływać na wymiar fazy gotowości do podjęcia aktywności rozwojowej i moment podjęcia aktywności rozwojowej na poziomie podjęcia aktywności rozwojowej, który wyznacza przejście do fazy eksternalizacji, którą określimy jako proces przetwarzania wiedzy i doświadczeń przez jednostkę lub grupę społeczną przebiegający od wewnątrz do zewnątrz.

Proces ten wyznaczony jest wektorami kształtowania kompetencji - WKK i jest uzewnętrznieniem wcześniej zinternalizowanych wartości. Innymi słowy rozpoczyna się proces kształtowania kompetencji na określonym poziomie PK i w określonym zakresie ZK.
Odbywa się on w czasie kształtowania kompetencji - TKK.

Czas formowania określonego poziomu i zakresu kompetencji może być bardzo różny. Również zakres kompetencji na określonym poziomie może być bardzo zróżnicowany zarówno dla poszczególnych osób jak i grup społecznych. Różnice te wynikają z uwarunkowań zarówno wewnętrznych jak i zewnętrznych i są tożsame z wymienionymi podczas omawiania fazy internalizacji procesu.

Warto jednak zwrócić uwagę na znaczenie ekspresji, w każdym jej przejawie, towarzyszącej fazie eksternalizacji. Zainteresowanie otoczenia tymi przejawami to dodatkowy czynnik zewnętrzny sprzyjający procesowi kształtowania kompetencji i podobnie jak pozostałe wart potwierdzenia badawczego. Nabyty poziom i zakres kompetencji, są niejako zwieńczeniem modelu i nierozerwalnie łączą się z procesami zawartymi we wszystkich jego fazach.

Prezentowany model aktywności rozwojowej w zakresie wielkości wektorowych posługuje się raczej wypadkowymi wektorów. Ewaluacja procesów w praktycznej realizacji modelu wykazałaby niechybnie, że składają się one z wielu wektorów o różnej wartości i zwrocie. Jest to oczywiste i zgodne ze specyfiką tych procesów. Przebiegają one nieliniowo i z różnym natężeniem rozmaicie uwarunkowanym: psychologicznie, społecznie i kulturowo.

Jednak dla potrzeb modelu posługujemy się wypadkową wektorów, chyba że specyficzne wymagania lub konkretne przypadki wymagają zilustrowania dokładnego obrazu przebiegu poszczególnych procesów.

Przedstawiony model może mieć wielorakie zastosowanie w szerokim spektrum nauk społecznych a przede wszystkim w pedagogice, psychologii i socjologii. W pedagogice pomoże studentom wszystkich specjalizacji przybliżyć i zobrazować procesy, rozwoju, nauczania i wychowania z ich uwarunkowaniami. Model wyraźnie wskazuje na zależności i konteksty rozwojowe. Pozwala przyswoić sobie mechanizmy kierujące procesami rozwojowymi.

Graf modelu może stać się elementem dokumentujących prace dyplomowe studentów.
Może w końcu stanowić wsparcie przebiegu wykładów i seminariów.

Może być również ilustracją badań z różnych obszarów pedagogiki a szerzej nauk społecznych. Dzięki cechom przypisanym ujęciu modelowemu stanowi czytelną ilustrację wyników i umożliwia szybkie ich odczytanie i porównanie.

Może również stanowić narzędzie w diagnozowaniu pedagogicznym, psychologicznym lub socjologicznym, określając stany np. predyspozycji, zdolności czy sprawności i ich zmiany w czasie procesów rozwojowych.

Model może również stanowić wstępne i syntezujące narzędzie poznawcze umożliwiające dalsze kroki stanowiące opis problemów i procesów zarówno w ujęciu jakościowym jak i ilościowym.

Jest na tyle uniwersalny, że może niejako przewentylować i ograniczyć wielorakość narzędzi obserwacji i diagnostyki. Pozwala również na określenie stanu i możliwości rozwojowych osobowości, oraz może stanowić wiarygodne narzędzie badań porównawczych w wielu aspektach i kontekstach.

mgr Robert Jakubik


Zaświadczenie online



numer online: 78 gości

reklama

Księgarnia HELION poleca: